 | Af Peter Seeberg, lektor, ph.d. Syddansk Universitet |
“Den store mester kommer, Det øjeblik han venter |
At blive udfordret – og dannet
I perioden 2004-2006 gennemførtes et undersøgelsesprojekt om mønsterbrud i ungdomsuddannelserne. Initiativet til projektet kom fra Undervisningsministeriet og det var formålet at gennemføre et undersøgelsesarbejde om, hvordan unge fra uddannelsesfremmede hjem eller hjem uden traditioner for uddannelse klarer sig i ungdomsuddannelserne med særlig henblik på spørgsmålet om at bryde den såkaldt negative sociale arv. Projektet har resulteret i tre rapporter, ’Muligheder for mønsterbrud i ungdomsuddannelserne’, ’At skabe succes. Anbefalinger vedrørende mønsterbrud i ungdomsuddannelserne’ og ’Udvikling og forskning i samspil’ (alle udkommet på Syddansk Universitetsforlag).
Det var hensigten, at projektet skulle gå på tværs af ungdomsuddannelserne og fokusere på både etniske minoriteter og elever med dansk baggrund. Der var således tale om en bredt anlagt undersøgelse, som også skulle søge at tilvejebringe anbefalinger, som der kunne arbejdes videre med. Projektet er blevet gennemført af forsker Steen Elsborg, lektor, ph.d. Ulla Højmark Jensen, begge Danmarks Pædagogiske Universitet og lektor, ph.d. Peter Seeberg, Syddansk Universitet.
I denne artikel diskuteres specielt forholdet mellem lærerrollen og mønsterbrudsperspektivet. I mange af de interview, som er blevet foretaget i forbindelse med udarbejdelsen af de to første rapporter ’Muligheder for mønsterbrud i ungdomsuddannelserne’1 og ’At skabe succes’2 påpeger eleverne, at den gode lærer for dem er den fagligt dygtige, ansvarlige pædagog, som de tror på som autoritet, og som også er i stand til at udfordre dem som elever. Respekten for den gode underviser hænger tilsyneladende blandt andet sammen med, at eleverne på baggrund af dyb tiltro til lærerens faglige og pædagogiske autoritet føler sig trygge og sikre både på underviserens synspunkter og pædagogiske praksis, og samtidig føler sig intellektuelt udfordrede.
Det er med andre ord tydeligt, at lærerens personlige forpligtigelse, faglige autoritet og evne til at udfordre eleverne er overordentlig væsentlig i de sammenhænge, hvor der meningsfuldt kan tales om mønsterbrud – at der skabes muligheder for social opstigning ved at elever fra hjem med fravær af uddannelsestraditioner gennemfører uddannelsesforløb på højere niveauer, end det tidligere har været tilfældet i den pågældende familie.
For en dels vedkommende er mønsterbrudseleverne fra familier med ikke–dansk baggrund. På nogle af de skoler, der er foretaget interview på i forbindelse med mønsterbrudsprojektet, er der endda tale om, at mønsterbrudsbegrebet nærmest bliver identificeret med elever fra de etniske minoriteter. Det har ikke været formålet med mønsterbrudsprojektet entydigt at fokusere på minoritetselever, men at denne gruppe er kommet til at fylde temmelig meget i arbejdet, er næppe overraskende. Det skal alligevel understreges, at overvejelserne i denne artikel gælder det fænomen, som i det samlede projekt er benævnt mønsterbrydere, dvs., som det blev defineret i mønsterbrudsrapporterne:
"Mønsterbrudsbegrebet opfattes i denne rapport således som sammenhænge, hvor personer fra hjem med fravær af uddannelsestraditioner gennemfører uddannelsesforløb, der muliggør social mobilitet."
Det er synspunktet i det følgende, at specielt for mønsterbrydereleven er det på den ene side af afgørende betydning, at hun eller han har så meget tiltro til sin underviser, at eleven uden (alt for) store betænkeligheder vælger at fortsætte ad en uddannelsesvej, som måske kan forekomme den pågældende at være en risikabel affære. Den gode underviser er som sådan den velfungerende rollemodel, som eleven kan identificere sig med, og som kan give eleven selvtillid.
På den anden side er den gode underviser en lærer, som har mod til at udfordre eleven, så denne oplever de afgørende øjeblikke, hvor der for alvor sker intellektuelle "kvantespring" og eleven beredes nye indsigter, der kan give den pågældende mulighed for at overskride sig selv og opnå de væsentlige erkendelser, som der kan bygges videre på i den pædagogiske proces.
Læreren må have mod til at udfordre. For eleven er det omvendt vigtigt at turde blive udfordret, at give slip fra det sikre, det kendte. Her er det afgørende, at eleven føler sig så tryg ved læreren, for at dette kan finde sted. Hvis ikke det er tilfældet, vil det omvendt ofte gælde, at eleven reagerer negativt på de udfordringer, som hun eller han bliver stillet over for – og melder sig ud. I første omgang fra undervisningen i den givne kontekst, i næste omgang måske mere definitivt.
En række undersøgelser har vist, at frafaldet ofte er større hos etniske minoriteter end hos elever med dansk baggrund. Dette gælder særligt inden for de tekniske skoler. Om frafaldet også er større hos mønsterbrydere med dansk baggrund, kan der ikke siges noget om med sikkerhed, men for alle udsatte grupper gælder selvsagt, at risikoen for at man opgiver ævred, hvis det man er i gang med forekommer ørkesløst, er større.3
Udfordringer er det, der skaber dannelse. At være dannet vil sige, at man er i stand til at overskride sig selv. Denne egenskab eller færdighed er naturligvis ikke noget, man er født med. Dannelse skal opøve evnen til at foretage kvalificerede skøn eller eventuelt kvalificerede valg. Det forudsætter, at man kan afgøre, hvad kvalitet er – at noget er bedre end noget andet. Det er det, der er afgørende for elevens opfattelse af læreren: at denne er i stand til, der hvor eleven er usikker, at træffe valg, der begrundes kvalitativt – naturligvis uden at der hertil er knyttet dogmatiske forestillinger eller for den sags skyld politiske vurderinger.
Derfor er den faglige autoritet så væsentlig for mønsterbrudseleven. For at man skal tro på det umulige eller i hvert fald vanskelige forehavende – at være den første i familien, der giver sig i kast med en boglig uddannelse – må man være sikker i forvisningen om, at den lærer eller de lærere man lader få indflydelse på sin skæbne, er opgaven voksen. Målestokken vil for eleven (og dennes forældre) være faglig autoritet – og kan næppe være andet end netop troen på, at denne er til stede hos forbilledet, læreren.
Dannelse i et uddannelsesperspektiv
I sin bog "Almendannelse for tiden" definerer Harry Haue almendannelse således:
"Almendannelse kan udvikles i en undervisning, der omfatter de almene dele af de videnskaber og fag, som samfundet har brug for med henblik på at udvikle elevernes personlige myndighed til at reflektere over deres eget forhold til medmennesker, natur og samfund."4
Definitionen fanger flere gode pointer. For det første, at det handler om myndighed. Det vil sige elevens evne til selv afgørende at bidrage til bemestringen af sine omgivelser. For det andet, at der er en nær sammenhæng mellem samfundets behov for borgere med bestemte egenskaber og individets forestillinger og idealer.
Det myndige individ vil – i oplysningsfilosofisk forstand – sige et individ, der er kendetegnet ved at samfundets dannelse spejler sig i individets dannelse og hvor idealerne er frihed, autonomi og individualitet. Disse idealer hidrører fra en tid, hvor samfundet udvikler sig fra enevældens monarkiske statsordninger til de moderne nationalstater, politisk kendetegnet ved en udvikling fra autokrati til (tidlige former for) demokrati.
Dannelsen som opdragelsesideal opstår i denne periode. Vi skal imidlertid yderligere nogle århundreder tilbage for at finde dannelsesidealets oprindelseshistorie, som hænger sammen med den såkaldte civilisationshistorie og udviklingen fra renæssancen frem mod det moderne. I sin bog om ’det rene og det beskidte’ skriver Georges Virarello, at "renlighedens historie er et spejl af civilisationsprocessen".5 Hans værk om kropshygiejnen siden middelalderen ligger i forlængelse af Elias–traditionen, der ser udviklingen fra 14–1500 tallet og frem til industrialiseringen som en stadig søgen bort fra det naturlige eller umiddelbare, hen imod installeringen af en art anden natur, der – i form af forlegenhedstærskler og tabuiseringer – følger med udviklingen af de moderne samfund og det moderne menneske.
Elias påviser, ved hjælp af sine kendte eksempler om bordmanerer, om at pudse næse, om spytning og sovekammeradfærd, at en stadig større grad af skamfølelse knyttes til disse dagligdags foreteelser og at grunden til den intensiverede (selv–)kontrol ligger i selve civilisationsprocessen: mennesket anbringes efter middelalderens uskyldstilstand i komplicerede sociale sammenhænge, hvor en regulering af umiddelbare drifter og behov bliver mere og mere nødvendig og hvor denne regulering efterhånden udstrækkes til alle aspekter af det menneskelige liv.
Centralt i forbindelse med forfinelsen af omgangsformerne står dyrkelsen af kropshygiejnen. En undersøgelse af renlighedsidealerne og den hygiejniske praksis siden middelalderen er derfor en central del af det moderne samfunds historie. Efter middelalderen indtræffer der, ifølge Elias, en art syndefald i bibelsk forstand, hvor nøgenheden forbindes med skamfølelse. Ubekymretheden forsvinder "langsomt i det syttende, attende og nittende århundrede, først hos de øverste klasser og meget langsommere hos de nederste. Indtil da havde hele måden at leve på, med dens større individuelle nærhed, gjort synet af den nøgne krop, i det mindste på rette sted, langt mere almindeligt end i det moderne samfunds første tid."6
Pointen er, at med det moderne lærer vi at vide, hvad der er det rigtige at gøre i de mange vanskelige situationer, som vi udsættes for. Vi lærer, hvordan vi skal kontrollere os selv for at kunne handle rationelt, vi lærer at udsætte de umiddelbare behov, vi lærer at skamme os. Det moderne menneske kan skamme sig – det lærer vi i skolen. Eller rettere: det lærte vi i skolen, for meget tyder på, at denne vigtige egenskab ikke længere er nogen entydig og central del af den læringskultur, der kendetegner uddannelsesinstitutionerne.
Dette udtrykkes skarpt og præcist af Lars–Henrik Schmidt og Claus Holm i en kronik i Politiken med titlen ’Skam få dig’:
"Dannelse har altid drejet sig om at overskride sig mod noget større. Selvdannelsens tidsalder er ingen undtagelse. Her handler det om, at den enkelte skal overskride sig selv mod noget større med henblik på at blive sig selv. Er man nok i sig selv, så lider man af selvfedt selvværd. Så overskrider man ikke sig selv. Eller også laver man overskridelser, man burde have afstået fra. Uanset hvad der er tilfældet, så vil realiseringen af disse muligheder ikke respektere andres grænser. Men muligheden for ’at skamme sig’ kan forhindre denne ’sig selv–nok–hed’. Skam kan virke som en dannelsesfaktor, der rummer en forvandlings– og overskridelseskraft. Skammen og dens manifestationer – skammekroge, eftersidninger, etc. – kan man således have god gavn af at kende til. En anden af manifestationerne er for eksempel karaktergivning og skudsmål, der er et godt vurderings– og afsløringsmiddel: "Din selvfølelse er stor, men dine præstationer og karakterer er ringe, kammerat."7
Hvordan denne, som Lars–Henrik Schmidt og Claus Holm benævner den – succespædagogik – er opstået, er det ikke opgaven hér at undersøge nærmere. Men det forekommer sandsynligt, at årsagerne må findes i såvel generelle samfundsmæssige forhold som i mere lokale fænomener, knyttet til en specifik dansk udvikling, en særlig dansk uddannelseskultur. Et kort bud på nogle bagvedliggende årsager kunne være følgende.
Der er inden for de sidste årtier foregået en historisk udvikling, der på mange måder har anfægtet det historiske grundlag, hvorpå nationalstaten hviler – og som har udgjort fundamentet for uddannelsessystemets opbygning og ideologiske forestillinger. Der er foregået en europæisering, som på mange måder repræsenterer et opgør med den nationale identitet og i stedet bygger på et kosmopolitisk sindelag, hvor de nationale værdier træder i baggrunden. Med opløsningen af nationale værdier reduceres også den nationale identitet som opdragelsesideal – sammenkoblingen mellem politiske og nationalt – kulturelle identiteter er ikke længere indlysende.
Med den stærkt voksende internationale migration bliver nationalstaten udfordret. Det danske samfund er ikke et multikulturelt samfund og det er næppe heller noget klogt ideal at stile efter, men ikke desto mindre er især de større danske byer i dag kendetegnet ved en etnisk sammensat befolkning, der også præger samfundets institutioner. Det giver anledning til, at andre værdier, normer og forestillinger sætter sig igennem og på godt og ondt differentierer eller opløser den relative grad af konsensus, der har hersket i det danske samfund og i uddannelsessektoren. Også dette repræsenterer en anfægtelse af den traditionelle nationale identitet.
Globaliseringen bringes ofte i spil som en universalforklaring på alt mellem himmel og jord, men uanset dette er der ingen tvivl om, at globale tendenser til uniformering bringer det lokale i uorden. Nationalstaten kan ikke i globaliseringens tidsalder opretholde en prægning af uddannelsessystemet i sit eget billede uden at dette udsættes for angreb – dette uanset tendenser til lokal autonomi eller til, at det globale modvirkes.
Endelig er der næppe tvivl om, at der i det senmoderne, danske samfund sætter sig opdragelses– og uddannelsesidealer igennem, der går i retning af hidtil ukendte individualiserings– og selvdannelsesbilleder, som i høj grad handler om at være i centrum, at være sig selv nok i en uddannelseskultur, hvor der ikke stilles krav og kritiseres, men roses og undskyldes. Ikke sådan, at dette ikke skal til: det er helt sikkert både nødvendigt og rigtigt at rose og undskylde, men det er ikke noget tilstrækkeligt grundlag for de læringsprocesser, der foregår. Der må også udfordres ved ind i mellem at levere en håndfast, men konstruktiv og fremadrettet kritik af det, som eleven leverer – om det nu er en kommentar til en diskussion i en time eller et skriftligt produkt, en stil, en rapport osv.
I de sammenhænge har specielt mønsterbryderen, der er usikker på sig selv og på sit forehavende, brug for en faglig autoritet – en lærer, der i bedste fald kan være dennes forbillede.
Den faglige autoritet – den inkluderende og karismatiske lærer
Lærerne må kunne leve med at blive forbilleder. Det er særligt vigtigt, når man har med fagligt svage elever at gøre. De har brug for en tro på, at det kan lade sig gøre, en tro, som kun den selvsikre, fagligt kompetente lærer kan bibringe dem. Men det er også vigtigt, at de kan udfordre eleverne, f.eks. ved at give dem anledning til at bidrage til den pædagogiske proces, som omtalt i dette interviewuddrag, hvor en elev bliver bedt om at besvare spørgsmålet: Hvad er den gode lærer?
"Den gode lærer er én, som fortæller og gentager indtil hele klassen har forstået det. Eksempelvis i matematik, hvis vi lærer noget nyt, cosinus og tangens f.eks., og forklarer det til hele klassen. Jeg oplevede det også sidste år – jeg kan godt lide matematik, jeg brænder virkelig for det. I starten af året var der en gruppe på fire, som slet ikke forstod det. Så bad han mig om at gå ud for at hjælpe dem. Så lærte jeg dem så, hvordan det er. Det er lidt nemmere, når man fortæller til fire personer end når man fortæller til 25 personer. Så bad han mig om at gå ud og hjælpe, hvis jeg ville. Det tog jeg faktisk som en træning, for til eksamen skal jeg jo fortælle lærer og censor, hvad det er. Så forklarede jeg dem det, og det gik meget godt. Så det kunne jeg godt lide."
Læreren giver på den ene side en sikkerhed ved, at der insisteres på, at alle er med. Men samtidig udfordres den interviewede elev ved at blive inddraget som en art hjælpelærer – en funktion, som eleven i interviewet omtaler særdeles positivt, som en god oplevelse. Det afgørende i sammenhængen er, at en sådan praksis kan bidrage til, at elevens selvrespekt styrkes ved at denne påtager sig rollen og derved selv udvikler sine færdigheder.
Netop dette, at læreren påtager sig og får en rolle som et forbillede, peges der på i mange af de elevinterview, som blev foretaget. Det er en hyppigt nævnt egenskab ved læreren, at denne skal være fagligt dygtig, men også evnen til at forstå eleven omtales:
"En god lærer, for mig, er én, der kan det fag, de underviser i. Man kan se, at de virkeligt interesserer sig for det. Hvad mere er en god lærer… En lærer, der viser forståelse."
Forståelse for hvad?
"Det ved jeg ikke. For eleverne. Hvis de forstår dig, så er det godt, for så har du det der imellem dig og din lærer, at din lærer forstår dig. Det er jo meget godt, hvis din lærer forstår dig. Også hvis de er gode til at undervise i det fag, de underviser i. Så interesserer man sig mere for det. Hvis de underviser godt, så tror jeg også, at eleverne interesserer sig mere for det."
Det er også tydeligt, at eleverne lægger vægt på autoriteten i sig selv, altså dette at læreren kan sætte sig igennem, som det fremgår af dette ikke–utypiske citat. Der ligger i flere af citaterne en anerkendelse af nødvendigheden af en lærerautoritet, som ikke må være for udtalt i betydningen autoritær, men gerne klar og entydig i deres signaler over for eleverne.
"Det er jo svært… Hun skal ikke nedgøre en, hvis man siger noget forkert. Man skal virkelig have lyst til at snakke med dem. Få den tryghed over for læreren. Så er der selvfølgelig… normalt siger man jo, at de ikke må være hårde og de ikke skal nedgøre… men normalt så ser jeg lærere, når de er hårde og nedgør eleverne og er slaviske oppe ved tavlen, så er de ekstremt gode til at lære fra sig. Men hvis det er omvendt, så er de mindre gode til at lære fra sig. Så en god lærer, det må jo være en mellemting. Men hun skal i hvert fald ikke nedgøre en. Man skal ikke føle sig dårligt tilpas, når man går ind i klasseværelset. Det er også et eller andet socialt forhold til læreren. Hun skal være sød, og man skal kunne lide at spørge, selvom det måske er forkert."
Det er væsentligt, at der i elevernes bevidsthed synes at være en nær sammenhæng mellem erfaring og evne til at lære fra sig, som det fremgår af ovenstående. Det rutinemæssige opfattes i den forbindelse som en betydningsfuld egenskab i sig selv, som fra elevens synspunkt er afgørende. Igen er det afgørende, at der er ’styr på tingene’, så uddannelsen ikke sættes på spil.
Evaluering og anerkendelse
For den elev, der ikke har uddannelsestraditioner i bagagen, forekommer et uddannelsesforløb at være en satsning, som ikke nødvendigvis lader sig realisere. Hvis ikke tiltroen til, at indsatsen giver mening, er til stede, vil tilbøjeligheden til at falde fra være større. Det er særlig for mønsterbrydereleven af betydning, at uddannelsesinstitutionen kan tilbyde en høj grad af vished for, at uddannelsen kan gennemføres med et anvendeligt resultat. Det er en af de centrale årsager til, at regelmæssig, grundig og troværdig evaluering er væsentlig for den elevgruppe, der er i fokus i mønsterbryderprojektet.
Der opereres i den forbindelse med evaluering både forstået som evaluering af elevernes standpunkt og evaluering af den undervisning, der foregår. Pointen er, som det hedder i konklusioner/anbefalinger i mønsterbryderrapporterne, at evaluering "afgørende kan understøtte denne ofte lidt svage elevgruppe og fastholde denne i et forløb, der muliggør at eleven kan opleve gevinsten ved ’det lange, seje træk’. Ved løbende og omhyggelig evaluering af elevens præstationer kan eleven få fornemmelse af at flytte sig fagligt – hvilket ifølge interviewene er afgørende for mønsterbrudseleverne. Samtidig kan den løbende evaluering af undervisningen give den fornemmelse af tryghed (at man ved, hvad der foregår), som er vigtig for denne elevgruppe. Projektgruppen anbefaler derfor, at skolerne som en del af reformarbejdets kvalitetssikring lader løbende evaluering være en helt central del af undervisningspraksis, støttet af institutionens ledelse og øvrige netværk."
Det har været tydeligt igennem hele projektet, og også beskrevet i de to første rapporter, af denne sammenhæng mellem evaluering og anerkendelse som pædagogisk nøglebegreb. Som det fremhæves i konklusioner/anbefalinger:"I mange af elevinterviewenes svar på spørgsmål om, hvad eleven forstår ved den gode lærer, svares der, at det er en lærer, der hurtigt, forståeligt og præcist giver respons på elevarbejderne – om det nu er engelskopgaver eller ’blækregning’. Dette hænger godt sammen med anbefalingen vedrørende såvel løbende evaluering som med betydningen af anerkendelse. I en vis forstand kan man sige, at den gode og præcise respons i sig selv repræsenterer en form for anerkendelse."8
Sammenfatning
"Sjælen sidder i øjet"
(Erasmus)
Dannelse er det, der er tilbage, når man har glemt, hvad man har lært, hedder det med en gammel talemåde. Stoikerne hævdede, at mennesket er født med en sans for værdier, census communis. I nutiden vil vi mere nøgternt hævde, at en sådan sans snarere er noget, som udvikles eller skabes i form af socialiseringsprocesser, hvor den herskende kulturs normer og forestillinger tillæres. Vi opfostres eller opdrages til at vide, hvad der er det rigtige at gøre – at træffe de rigtige valg. Og hvad der er de rigtige valg er i sagens natur et forhold, som ikke har permanent gyldighed, men derimod noget historisk, kontekstbundet.
Dannede mennesker ved, hvad der er det rigtige at gøre i den givne situation. Den rigtige adfærd er det indlysende, det man bare ved at man skal gøre: "that which is taken for granted", som det hedder med en slagsordsagtig formulering hos den franske antropolog og sociolog Pierre Bourdieu. Han udvikler til dette fænomen begrebet doxa, der netop defineres sådan. I uddannelsessektoren, måske mere end noget andet sted, er det helt afgørende, at man ved, hvad der er det rigtige at foretage sig – uddannelsessektoren er jo også et sted, hvor der foregår en selektion – en udvælgelse af dem, der kan komme videre.
Den faglige autoritet – den inkluderende og (meget gerne karismatiske) lærer efterspørges af mønsterbrudseleverne. Arbejdet med mønsterbrudsprojektet generelt kan sammenfattes i følgende hovedpunkter:
· Struktur og tryghed – mønsterbrydere er "tryghedsnarkomaner" og har brug for en arbejdskultur i klasserummet. Det er også af stor betydning for at undgå frafald hos mønsterbrydereleverne.
· Evaluering og anerkendelse – specielt denne gruppe af elever har brug for regelmæssig evaluering, som kan hjælpe dem i troen på det, de er i gang med og derved bidrage til større gennemførelse hos denne potentielt frafaldstruede gruppe.
· Der er brug for særlige foranstaltninger for etniske minoriteter – mange af dem er netop mønsterbrydere.
· Mønsterbrydereleverne har vanskeligt ved at aflæse de ’koder’, som for andre elever forekommer nok så indlysende. Det kan derfor være af stor betydning, hvis der kan findes frem til foranstaltninger, som kan afhjælpe dette problem.
Der er en nær sammenhæng mellem kravene til lærerrollen og mønsterbrudsperspektivet. Desuden er det konklusionen, at der er god ræson i at gennemføre et samarbejde mellem forskere og praktikere i ungdomsuddannelserne.
Noter:
1 Elsborg, Steen, Jensen, Ulla Højmark og Seeberg, Peter (2005): Muligheder for mønsterbrud i ungdomsuddannelserne. Arbejdsrapport om social mobilitet og intergenerationel uddannelsesmobilitet. Syddansk Universitetsforlag.
2 Elsborg, Steen, Jensen, Ulla Højmark og Seeberg, Peter (2005): ”At skabe succes”. Anbefalinger vedrørende mønsterbrud i ungdomsuddannelserne. Syddansk Universitetsforlag.
3 Se således bl.a. Jensen, Ulla Højmark og Bo Tovby Jørgensen (2005): Det vigtigste i livet er at få en uddannelse. In Integrationsministeriets tænketank (2005): Udlændinge på ungdomsuddannelserne - frafald og faglige kundskaber. www.inm.dk (tænketank, publikationer, 17-01-05) og Jensen, Ulla Højmark og Torben Pilegaard Jensen (2003): Hvor gik det galt? Hvem er de unge, der ikke har en ungdomsuddannelse, og hvilke muligheder og barrierer er der for at de kommer i gang med en uddannelse eller får en stabil tilknytning til arbejdsmarkedet. Arbejdspapir nr. 6 i, Vidensopsamlingen om social arv, udgivet af Social Ministeriet i 2003. www.forskningsprogrammet-social-arv.dk.
4 Haue, Harry (2004): Almendannelse for tiden – en ledetråd i dansk gymnasieundervisning, Syddansk Universitetsforlag 2004, s. 9.
5 Vigarello, Georges (1988): Wasser und Seife. Puder und Parfüm. Geschichte der Körperhygiene seit dem Mittelalter, s. 10.
6 Elias, Norbert (1978): The History of Manners. The Civilizing Process, Vol. 1, s. 59.
7 Lars-Henrik Schmidt og Claus Holm (2005): Skam få dig, Politiken, 30. januar.
8 Elsborg, Steen, Jensen, Ulla Højmark og Seeberg, Peter (2005): Muligheder for mønsterbrud i ungdomsuddannelserne. Arbejdsrapport om social mobilitet og intergenerationel uddannelsesmobilitet. Syddansk Universitetsforlag, s. 151.
Litteratur
Appel, Jacob (1997): Den gode vilje. Træk af pædagogikums historie i gymnasieskolen. Uddannelseshistorie 1997. 31. årbog fra Selskabet for Dansk Skolehistorie. Odense Universitetsforlag.
Bencke, Jens, Hansen, Hans Henrik og Wahlgren, Bjarne (1981): Gymnasiedidaktik. Om undervisning i ungdomsuddannelserne. København, Gyldendals Pædagogiske Bibliotek
Christensen, Christen Sloth: Om begrebet dannelse. UVM’s hjemmeside
Damberg, Erik (red.) (1994): Pædagogik og perspektiv. En gymnasial didaktik. København, Munksgaard.
Elias, Norbert (1978): The History of Manners. The Civilizing Process, Vol. 1. New York, Urizon Books.
Elsborg, Steen, Jensen, Ulla Højmark og Seeberg, Peter (2005): Muligheder for mønsterbrud i ungdomsuddannelserne. Arbejdsrapport om social mobilitet og intergenerationel uddannelsesmobilitet. Syddansk Universitetsforlag .
Elsborg, Steen, Jensen, Ulla Højmark og Seeberg, Peter (2005): "At skabe succes". Anbefalinger vedrørende mønsterbrud i ungdomsuddannelserne. Odense. Syddansk Universitetsforlag.
Haue, Harry et al. (1998): Kvalitetens vogter. Statens tilsyn med gymnasieskolerne 1848–1998. København, Undervisningsministeriet.
Haue, Harry (2004): Almendannelse for tiden – en ledetråd i dansk gymnasieundervisning. Odense, Syddansk Universitetsforlag.
Jensen, Ulla Højmark og Bo Tovby Jørgensen (2005): Det vigtigste i livet er at få en uddannelse. In Integrationsministeriets tænketank (2005): Udlændinge på ungdomsuddannelserne – frafald og faglige kundskaber. www.inm.dk (tænketank, publikationer, 17–01–05).
Jensen, Ulla Højmark og Torben Pilegaard Jensen (2003): Hvor gik det galt? Hvem er de unge der ikke har en ungdomsuddannelse og hvilke muligheder og barrierer er der for at de kommer i gang med en uddannelse eller få en stabil tilknytning til arbejdsmarkedet. Arbejdspapir nr. 6, i Vidensopsamlingen om social arv, udgivet af Social Ministeriet i 2003. www.forskningsprogrammet–social–arv.dk.
Schmidt, Lars–Henrik & Holm, Claus (2005): Skam få dig. Kronik i Politiken, 30. januar.
Seeberg, Peter (2002): Integration af etniske minoriteter i ungdomsuddannelserne – et 10–årigt perspektiv. Ministeriet for flygtninge, indvandrere og integration.
Seeberg, Peter (2004): The Educational Performance of Turkish Youths in Denmark – Reflections on Segmented Assimilation and Education Strategies. Conference Paper, 13th Nordic Migration Conference 2004.Vigarello, Georges (1988): Wasser und Seife. Puder und Parfüm. Geschichte der Körperhygiene seit dem Mittelalter. Frankfurt am Main.