af Helle Pia Laursen. Cand. pæd. Ph.d. Lektor, CVU København - Nordsjælland

For elever med dansk som deres andetsprog kan det tage mange år, før de når til en beherskelse af andetsproget, der sikrer, at de umiddelbart kan følge med i en fagundervisning, hvor undervisningssproget er dansk. Inden for den amerikanske og canadiske sprogforskning peges der ofte på, at det typisk tager minimum 5 år og ofte længere tid at nå det niveau på et andetsprog, der kræves for at kunne få det fulde udbytte af en fagundervisning, der foregår på dette sprog (se fx Cummins 2000).
Bevæger man sig tættere på Danmark, er der i Norge i forlængelse af TIMSS undersøgelsen fra 1995 (Third International Mathematics and Science Study) foretaget en komparativ analyse af præstationerne for de sproglige minoritetselever på den ene side og børn af norske forældre på den anden side² (Heesch m.fl. 1998). Denne undersøgelse viser blandt andet, at

• der er signifikante forskelle mellem etsprogede og tosprogedes præstationer i matematik / naturfag,
• forskellen er stigende fra 2.-3. klasse til 6.-7. klasse,
• de sprogligt mest komprimerede opgaver giver de største vanskeligheder for eleverne med norsk som andetsprog.

I samme undersøgelse findes også en oversigt, der viser procentdelen af minoriteter i den „lavtpræsterende“ gruppe blandt nogle af de lande, der indgår i TIMSS undersøgelsen³. Heraf fremgår det, at ca. 36% af den lavtpræsterende gruppe i Danmark udgøres af sproglige minoritetsbørn. I Norge er det ca. 34%. I Spanien, der ligger lavest, er det ca. 18%.
Egelund (2003), som er en dansk komparativ undersøgelse, der er baseret på data fra PISA (2000), går ikke så tæt på de sproglige faktorer i sin analyse, men bekræfter overordnet billedet af, at der er „store forskelle i gennemsnitsværdier for de dansksprogede og de tosprogede elever“ (Egelund 2003: 54). Disse forskelle gælder både matematik, naturfag og læsning. Resultaterne for PISA (OECD 2002, Andersen m.fl. 2001) viser endvidere ganske skræmmende, at Danmark og Belgien er de eneste lande, for hvilke det gælder, at „2. generations tosprogede ikke klarer sig bedre end 1. generations tosprogede i de faglige domæner.“ (Egelund 2003: 71)
Alt dette betyder, at det er betydningsfuldt for både fagundervisere og undervisere i dansk som andetsprog at få indsigt dels i de sproglige udfordringer, der kan gemme sig i de enkelte fag, dels i de pædagogiske muligheder, der kan ligge for at integrere andetsprogsdimensionen og den sproglige dimension som sådan i fagundervisningen. Hertil kommer så nødvendigheden af at overveje samspillet mellem denne integration af andetsprogsdimensionen i fagundervisningen, den særligt tilrettelagte andetsprogsundervisning og undervisningen i og på elevernes modersmål.

Sprog og fag
Til ethvert fag knytter der sig bestemte måder at bruge sproget på eller bestemte sproglige registre. Et register er en slags sprogligt mønster. Halliday (1993) beskriver det som „en klynge af forbundne træk, der har en mere-end-tilfældig tendens til at optræde sammen.“
At lære et fag er også at blive fortrolig med fagets sproglige register og med de sproglige interaktionsformer, der hører til det givne fag. Det er en udfordring, der gælder for alle elever, hvad enten dansk er deres modersmål eller deres andetsprog, hvorfor det er væsentligt for alle lærere at have kendskab til sproget i fagene og til, hvad man måske kunne kalde ’fagsprogspæda­gogi­ske overvejelser’ i forlængelse deraf. Samtidig står andetsprogsindlærere over for en særlig udfordring, idet vejen ind i fagets sproglige register går via et sprog, de er i gang med at tilegne sig.
Et fags register er andet og mere end en ophobning af ord. At lytte til, læse, tale eller skrive om et givet fag er ikke alene et spørgsmål om ordforråd. Fagsproget er ikke kun en oplistning af tekniske termer eller en opremsning af definitioner. Fagsproget vil derimod typisk være rettet mod at sætte de forskellige faglige termer i relation til hinanden i en række forskellige kontekster. For at forstå betydningen af helheden må man således forstå de betydningsmæssige relationer mellem ordene, der oftest primært – men ikke alene – etableres sprogligt og er knyttet til fagets overordnede funktion.

Et naturfagseksempel
En central funktion for naturfagene er for eksempel at organisere fænomener i verden. Disse fænomener vil typisk være organiseret i taksonomier. En taksonomi er en systematisk fremstilling af fænomener, der klas­sificerer fænomener via under- og overordning eller via organisering af fænomener gennem angivelse af, hvordan dele forholder sig til en given helhed (komposition).
Klassificerende taksonomier kan repræsenteres ved et diagram, der viser, enten hvordan visse termer fungerer som underkategorier i forhold til en overkategori, eller hvordan givne dele er relateret i forhold til en helhed.
Et ganske enkelt kompositionsdiagram kan for eksempel se sådan ud:

Det er dog sjældent, at taksonomien faktisk ekspliciteres grafisk i lærebøgerne. Den ligger ofte implicit og må udledes af eleverne selv. Udtrykt i tekst kan ovenstående taksonomi være formuleret som så:
„Alle grundstoffer og dermed alt stof er opbygget af atomer. Atomerne er sammensat af tre forskellige slags partikler: protoner, neutroner og elektroner. Protoner og neutroner danner tilsammen atomets kerne. Uden for kernen findes elektronerne.“ (Gjøe m.fl. 1996: 32)
Teksten her indeholder en taksonomisk beskrivelse af atomet som bestående af protoner, neutroner og elektroner. En tekst, der som denne tager afsæt i et kompositionsprincip, organiserer fænomener gennem angivelse af, hvordan dele forholder sig til en given helhed. Til en sådan tekst vil typisk knytte sig særlige verber og verbalkonstruktioner som for eksempel … tilhører…, … består af… eller som i teksten ovenfor … er opbygget af … og … er sammensat af … Dette er blot et enkelt træk ved naturfagenes register, illustreret ved en ganske enkel tekst. Der kan identificeres en række andre sproglige træk, der præger både tekstsam­men­hængen, syntaksen og ordforrådet i den naturfaglige tekst (se fx Martin 1993, Laursen (red.) 2003). Som allerede nævnt vil der formentlig for alle elever være udfordringer forbundet med at lære det naturfaglige register at kende, men der er næppe nogen tvivl om, at andetsprogs­indlærere står over for ganske særlige sproglige udfordringer, om end det kan være svært at identificere, præcis hvilke sproglige træk der giver anledning til vanskeligheder, da det jo blandt andet vil afhænge af den enkeltes individuelle sproglige og faglige forudsætninger. Gimbels undersøgelse (1995, 1997) af et- og tosprogedes forståelse af en række før-faglige ord kan dog bidrage til at anskueliggøre potentielle vanskeligheder.

Integration af sprog og fag: pædagogiske tilgange
Det næste spørgsmål bliver så, hvilke muligheder man pædagogisk set har for at tage højde for andetsprogsdimen­sionen og den sproglige dimension som sådan i forbindelse med fagunder­vis­ningen. Ser man på forskellige pædagogiske forslag til en integration af sprog og fag i dansk og international sammenhæng, tegner der sig et billede af en udvikling, der går fra en mere eller mindre entydig fokusering på tilpasning af det sproglige input til andetsprogsindlærerens kompetenceniveau på andetsproget til en fokusering også på en række andre faktorer af betydning for både andetsprogstilegnelsen og tilegnelsen af det givne faglige indhold.
Modellen Andetsprogsdimensioner i fagundervisningen - udviklingstendenser kan illustrere denne udvikling⁴.

Modellen foregiver ikke at være udtømmende, ligesom de enkelte udviklingstendenser sjældent forefindes i „rene“ og entydige udgaver. I de allerfleste tilfælde vil undervisningsforslag og -beskrivelser indeholde elementer fra forskellige tilgange. Jeg vil endvidere pointere, at jeg ikke mener, at der findes en tilgang eller en bestemt cocktail af elementer fra de forskellige tilgange, der er den ideelle i alle sammenhænge. Hvordan integrationen af fag og sprog skrues sammen, må tværtimod afhænge af den konkrete elevsammensætning, indholdet i og målet med den givne undervisning samt rammerne derom. Bærende er dog princippet om, at undervisningen baserer sig på såvel faglige som sproglige mål og overvejelser. Vægtningen af henholdsvis sproglige og faglige mål og overvejelser kan variere, men fælles er uanset vægtningen, at begge sæt mål og overvejelser eksplicit er til stede.

Tilpasset input
De første tilgange til integrationen af sprog og fag hvilede i høj grad på Krashens inputhypotese og princippet om i + 1 (Krashen 1985). Krashens inputhypotese indebærer, at mennesker grundlæggende lærer sprog på en måde, nemlig ved at modtage forståeligt input. Sprogtilegnelsen finder ifølge inputhypotesen sted i en naturgiven rækkefølge og foregår ved, at man modtager og forstår input, der indeholder strukturer, der ligger lige over det sproglige kompetenceniveau, man i forvejen befinder sig på. Man bevæger sig fra i, der står for det kompetenceniveau, man i øjeblikket er på, til i+1, der er det næste niveau i den naturlige tilegnelsesræk­ke­følge.
Grundprincippet i disse første tilgange til en integration af sprog og fag er derfor at gøre det faglige stof tilgængeligt for andetsprogsindlæreren for eksempel gennem en sproglig forenkling af tekster og af lærerens mundtlige frem­stillingsform – altså et tilpasset input. I forlængelse heraf lægges der også stor vægt på forskellige kontekstu­ali­serings­teknikker: billedmateriale, demonstrationer, modeller osv. Det grundlæggende er at reducere de sproglige krav for at sikre, at eleverne på en gang får adgang til det faglige stof og tilegner sig andetsproget gennem et forståeligt input. Samtidig peger man også ofte på, at eleverne ikke nødvendigvis selv behøver at udtrykke sig verbalt, men kan give udtryk for deres forståelse af det faglige stof nonverbalt gennem praktiske handlinger, gestik, mimik osv.
Det var nogle af de tanker, der lå bag den pædagogiske udformning af de første canadiske immersion-programmer, hvor en hel klasse med engelsksprogede elever for eksempel fik en stor del af deres undervisning på fransk gennem et tilpasset input. Disse programmer er blevet fulgt forskningsmæssigt tæt, og resultaterne deraf har haft stor indflydelse på den pædagogiske videreudvikling af integrationen af fag- og andet­sprogs­til­egnelse.

Output og interaktion
Ved evalueringen af de canadiske immer­sion-programmer viste det sig, at en tilgang, der alene baserede sig på tilpasset input, havde alvorlige begrænsninger. De involverede elever fik tilsyneladende udviklet en god forståelse på andetsproget, men det syntes samtidig at knibe med deres udtryksevne på andetsproget. De blev gode til at lytte og læse og således til at forstå det faglige stof, der blev præsenteret for dem, men hverken deres tale- eller deres skrivefærdigheder syntes at udvikle sig i samme takt. Det betød, at man - ikke bare i immersion-programmerne, men også i andre typer af undervisning med sigte på integration af sprog og fag og i andetsprogspæda­go­gisk sammenhæng i det hele taget - begyndte at rette opmærksomheden mere mod elevernes sproglige output. Man begyndte for eksempel at se nærmere på, hvor meget tid de sproglige minoritetselever faktisk havde mulighed for at bruge deres andetsprog. Nærmere undersøgelser af immersion-programmerne i sammenligning med „traditionelle programmer“, hvor eleverne fik undervisning på deres modersmål, viste, at kvantiteten af elevernes sproglige output i immersion-programmerne var betragtelig mindre end i de „traditionelle programmer“ (Swain 1988).⁵
På denne baggrund blev opmærksomheden rettet mod, hvordan man kan sikre, at eleverne ikke bare forstår det stof, de introduceres til, men også at de får brugt sproget og lært at udtrykke deres faglige viden på andetsproget. Det førte blandt andet til anbefalinger om en øget anvendelse af samarbejdsaktiviteter eleverne imellem. I kølvandet på det kom der så også øget opmærksomhed på, hvilke gruppekonstellationer der kunne befordre hvilke typer af sprogbrug og faglig udvikling.

Eksplicit fokus på sprog
Et andet kritikpunkt af den rent inputbaserede tilgang var, at den nok gav eleverne en god forståelse af det faglige stof, når det blev præsenteret i tilpasset form, men at eleverne faktisk ikke fik udviklet det sproglige repertoire, der gjorde, at de kunne klare sig videre i uddannelsessystemet og uden for skolen, hvor inputtet ikke var tilpasset. Samtidig syntes det at knibe med udviklingen af den sproglige korrekthed.
Det betød, at man i højere grad begyndte at sætte mere fokus på at arbejde eksplicit med elevernes sproglige udvikling inden for det enkelte fag. Først og fremmest førte det til en understregning af betydningen af, at ikke kun sproglærere, men også faglærere har en grundlæggende viden om det særlige sproglige register, der knytter sig til det pågældende fag og om de generelle og mere fagsprogligt specifikke vanskeligheder, elever, for hvem undervisningen foregår på andetsproget, kan have. Videre blev det pointeret, at det var nødvendigt ikke bare at give eleverne lejlighed til at bruge sproget receptivt og produktivt. Det var tillige nødvendigt at rette opmærksomheden direkte mod sproget. Det kan for eksempel indebære et ønske om, at eleverne gradvis og systematisk indføres i det sproglige register, der knytter sig til det givne fag. Det gælder for så vidt – om end i forskellig grad - for alle elever, hvad enten de har dansk (eller andre sprog) som andetsprog eller som modersmål, hvorfor alle elever formentlig vil kunne have glæde af det sproglige fokus. Samtidig må man give andetsprogs­indlærere mulighed for at tilegne sig de sproglige træk, der ikke er direkte fagspecifikke, og som typisk vil være bekendte for modersmålstalende, men kan volde andetsprogsindlærere vanskeligheder.

Indlæringsstrategier
Et tredje kritikpunkt af den rent inputbaserede tilgang er, at den genererer en meget lærerstyret undervisning og dermed mere eller mindre passive andetsprogsindlærere, der risikerer at stå hjælpeløse over for de sproglige og faglige krav, de møder udenfor den sprogligt tilpassede undervisning. (Kinsella 1997).
Det har samtidig vist sig, at mange andetsprogsindlærere af sig selv udvikler strategier, der i flere tilfælde synes at være uhensigtsmæssige og uproduktive. Celedon-Pattichis (1999) har for eksempel undersøgt ni spansktalende andetsprogsindlæreres brug af strategier ved matematiske problemløsningsopgaver. Her viste det sig blandt andet, at nogle havde en tendens til at slå alle ukendte ord i opgaveteksten op i en engelsk-spansk ordbog, mens andre var i stand til
at identificere de ord, der var nødvendige for at kunne løse opgaven og så nøjes med at slå netop disse ord op.
Blandt andet på denne baggrund kan man i stigende grad møde pædagogiske forslag, der sigter mod udvikling af et strategisk beredskab, som eleverne selvstændigt kan tage i brug, når de står over for sproglige og faglige krav, de ikke umiddelbart kan honorere.
Det gælder for eksempel materialet CALLA (A Cognitive Academic Language Learning Approach) (Chamot & O’Malley 1986), som indeholder en række forslag til undervisningsforløb i fag på elevernes andetsprog. For hvert undervisningsforløb sætter forfatterne faglige, sproglige og strategiske mål. Et muligt strategisk mål kan – i forlængelse af ovenstående eksempel - være, at eleverne skal udvikle selektiv opmærksomhed og fokusere på det væsentlige frem for på at forstå hvert enkelt ord i en tekst.

Det samlede sproglige register
Som tidligere nævnt sigter denne models opdeling i enkeltstående udviklingstendenser ikke mod at tegne et billede af en reel pædagogisk virkelighed, hvor disse tendenser forekommer som rendyrkede og løsrevne fænomener. I virkelighedens verden vil disse tendenser som oftest krydse og supplere hinanden. Det gælder i høj grad også den sidste tendens, jeg her vil pege på, idet den normalt vil være indarbejdet i flere af de allerede beskrevne tilgange som en ekstra tværgående dimension. Den er rettet mod en opmærksomhed på de tosprogede elevers sproglige forudsætninger som tosprogede og problematiserer tilgange, der udelukkende tager udgangspunkt i, hvad eleverne kan - eller måske rettere ikke kan - på andetsproget, hvormed man risikerer at overse, at der faktisk er tale om tosprogede elever med to eller flere sprog til rådighed (se fx Gorgorio & Planas 2001). Gorgorio og Planas peger på, at der kan være en tilbøjelighed til at forveksle graden af andetsprogskompe­tence med „generel boglig kunnen“ og kognitive evner og dermed at se eleverne som intellektuelt handicappede. Det kan så videre give sig udslag i negative forventninger, som så igen kan virke selvforstærkende (jf. den såkaldte Rosen­thaleffekt). Overses elevernes tosprogede forudsætninger, risikerer man samtidig at fratage de tosprogede elever et væsentligt – i mange tilfælde det væsentligste – redskab til videnstilegnelse. For at undgå denne situation lægges der vægt på, at lærere (og klassens elever) har en grundlæggende viden om, hvad det vil sige at være tosproget, herunder at tosprogethed ikke er et entydigt fænomen, men dækker over mange forskelligartede sproglige forhold, og på at såvel elevernes sproglige som deres faglige erfaringer anerkendes og inddrages i undervisningen.

Afrunding
I den danske pædagogiske debat har der igennem 1990’erne været flere spændende, men også spredte initiativer med henblik på at udvikle en pædagogisk praksis, der sigter mod en integration af andetsprogsdimensionen i fagunder­visningen af tosprogede elever. Disse initiativer er at finde såvel blandt faglærere og faglige foreninger som blandt andetsprogslærere og foreninger med særlig interesse for tosprogede elever og andetsprogsundervisning. Et eksempel på det første er matematiklærerforeningens temanummer fra juni 1996 med titlen Tosproget (Danmarks Matematiklærerforening 1996). Et temanummer, der rummer en række artikler, som alle diskuterer forskellige aspekter af andetsprogsdimensionen i matematikunder­visningen. Et eksempel på det andet er UFE’s (Foreningen for undervisere af tosprogede elever) temanummer Undervisning af tosprogede elever i almindelige klasser (UFE 1997). Artiklerne i dette temanummer behandler alle integrationen af sprog og fagligt indhold, set fra forskellige fags perspektiver. Derimod er det svært at finde en overordnet diskussion af de faglig-pædagogiske udfordringer, der ligger i denne integration af fagligt indhold og sprog. Og der ligger absolut en række vanskelige udfordringer såvel af sproglig, af faglig som af mere almenpædagogisk karakter.
Kaster man et blik på lande som England, USA, Canada og Australien debatteres spørgsmål som disse under overskrifter som content-based language instruction (CBI), content-area language teaching, content-ESL⁶ og lignende. Disse overskrifter dækker ofte både over en særligt tilrettelagt andetsprogsundervisning, der er bygget op over et fagligt indhold, og en indholdsunder­visning, der i sig har integreret et andetsprogligt perspektiv.
Hvis vi skal undgå en situation, hvor elever med dansk som andetsprog sakker fagligt bagud i den tid, hvor de er i gang med at lære dansk, er der uden tvivl brug for en mere systematisk faglig afsøgning af den pædagogiske kobling af indhold og sprog i fagundervisningen for tosprogede elever, for en uddannelsesmæssig opkvalificering af alle faglærere og ikke mindst for en øget dialog mellem faglærere og andetsprogslærere, ligesom der fortsat er behov for udvikling, afprøvning og evaluering af forskellige tilrette­læggelsesformer, der sigter mod en undervisning af tosprogede elever med afsæt i disse elevers samlede sproglige repertoire.

Noter
¹ Denne artikel bygger på min indledning til rapporten Dansk som andetsprog i fagene, som er resultatet af et udviklings- og forskningsprojekt, der blev gennemført i 2002/2003 i samarbejde mellem Københavns kommune og CVU København-Nordsjælland. Se herom senere i dette temahæfte, hvor projektet beskrives, og hvor der indgår bidrag fra flere af studiegruppedeltagerne.
² I rapporten er benævnelsen ’sproglige minoriteter’ brugt om de elever i TIMMS, der besvarer spørgsmålet „Hvor ofte taler du norsk hjemme“ med „af og til“ og „aldrig“. ’Barn af norske forældre’ er brugt som betegnelse for de elever, det svarer „altid“ på spørgsmålet om, hvor ofte de taler norsk hjemme. En nærmere gennemgang af undersøgelsen kan findes i Laursen (red.) (2003).
³ Man har her blandt hvert af landenes resultater taget de 15 %, der repræsenterer de svageste besvarelser af resultaterne. Derefter har man talt op, hvor mange minoritetselever der er blandt denne grup­pe og til sidst angivet dette tal som en procentdel af alle minoritetseleverne. Forfatterne understreger, at den måde den „lavtpræsterende“ gruppe er defineret på, betyder, at præstationsniveauet til gruppen er forskelligt fra land til land.
⁴ I Laursen (red.) (2003) findes en udvidet udgave af modellen. Heri gennemgås også de enkelte tilgange mere dybtgående og med en række eksempler på konkrete pædagogiske forslag inden for de forskellige tilgange.
⁵ Så vidt vides er der ikke foretaget kvantitative undersøgelser af sproglige minoritetselevers sproglige output i main­stream­undervisningen, men det er nok sandsynligt, at en elev, der endnu ikke er så langt i sin andet­sprogs­til­egnel­se, i mange tilfælde vil holde sig tilbage og dermed få mindre lejlighed til at producere sprog.
⁶ ESL står for English as a Second Language. I Californien anvender man tillige betegnelsen SDAIE, der står for Specially Designed Academic Instrution in English.


 

Litteratur
Andersen, A.M, N.Egelund, T.P. Jensen, L. Lindenskov & J. Mejding (2001): Forventninger og færdigheder – danske unge i en international sammenligning. København: Amternes og kommunernes Forskningsinstitut, Danmarks Pædagogiske Universitet, Socialforskningsinstituttet.

Baker, Colin (2001): Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters.

Celedon-Pattichis, Sylvia (1999): Constructing Meaning: Think-aloud Protocols of ELL’s on English and Spanish Word Problems. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (Montreal, Canada, April 19-23, 1999) ED 456 042.

Chamot, Anna Uhl & J. Michael O’Malley (1986): A Cognitive Academic Language Learning Approach: An ESL Content-Based Curriculum. Virginia: National Clearinghouse for Bilingual Education.

Cummins, Jim (2000): Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

Egelund, Niels (2003): Tosprogede og dansksprogede – forskelle mellem faglige og sociale færdigheder for de 15-16 årige unge. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Gimbel, Jørgen (1995): Bakker og udale. I Sprogforum nr. 3: 28-34.

Gimbel, Jørgen (1997): Undervisning i og på dansk for tosprogede elever – Alle disse ord. I UFE-nyt (1997): 6-11.