 |
|
af Tove Fraulund,
lærer ved Parkskolen i Avnstrup,
Dansk Røde Kors
|
Fysiske rammer og struktur
Parkskolen i Avnstrup ligger i tilknytning til Center Avnstrup ca. 8 km fra Hvalsø i et stort skovområde. Center Avnstrup er et modtagecenter for ca. 400 asylansøgere af mange nationaliteter og rummes i et tidligere psykiatrisk hospital. Som modtagecenter er Avnstrup præget af mange ind - og udflytninger.
Parkskolen er fem år gammel og har i øjeblikket ca. 170 elever. Disse kommer fra Center Avnstrup og Center Sandholm, der også er modtagecenter, samt tre fra opholdscentre beliggende på Sjælland. Der er store udsving i elevtallet, der varierer afhængig af flygtningestrøm og ventetider.
Parkskolen består af Lilleskolen for de 7-9 årige, Mellemskolen for 10-13 årige og Storskolen for 14-16 årige. Derudover er der tilknyttet et undervisningscenter for de 17-24 årige og en voksenskole. Skolen har til huse i flere forskellige bygninger og råder over flere faglokaler, dog ikke gymnastiksal, fysiklokale eller bibliotek på nuværende tidspunkt. Der er i tilknytning til specialundervisningen indrettet et læseværksted/specialcenter.
For hver aldersgruppe i børneskolen er der modtageklasse, stamklasser og en omsorgsklasse. Klasserne rummer børn af mange forskellige nationaliteter, og der er mange forskellige sprog (modersmål) repræsenteret.
Organisering
Modtageklasser
Så snart familien/børnene er kommet til Danmark, kan de møde op på skolen til indskrivning. For det meste kan de begynde i skole inden for tre dage.
Eleven begynder i en alderssvarende modtageklasse og går der i op til tre mdr. Efter en screening visiteres eleven til stamklasse i samråd med klasselæreren. Formålet med screeningen er at give indtryk af centrale funktionsområder hos barnet, samt at give et samlet billede af den enkelte elevs indlæringsmæssige forudsætninger. Der fås information om barnets styrkesider og svage sider i relation til en undervisningssituation, et udgangspunkt til valg af materialer og metoder, samt en belysning af særlige undervisningsbehov hos den enkelte elev. Screeningsmaterialet er nonverbalt og udviklet i Røde Kors regi i samarbejde med en psykolog fra Københavns Kommunes PPR.
Stamklasser
I Lille - og Mellemskolen er der stamklasser svarende til 1.-7. klasse. Eleverne er her næsten jævnaldrende i de enkelte klasser. I Storskolen er stamklasserne sammensat efter elevernes skoleerfaringer i hjemlandet. Klasserne rummer her elever aldersmæssigt fra 8.-10. kl., men med nogenlunde samme antal års skolegang bag sig.
Omsorgsklasserne
De tre omsorgsklasser er oprettet for børn med særlige behov og eksisterer nu på andet år. Der går 6-8 elever i hver klasse. Eleverne visiteres fra både modtageklasser og stamklasser. Fælles for disse elever er problemer med indlæring og faglig/personlig udvikling. Baggrunden for dette kan være meget forskellig - f.eks. formodede § 20.2-elever, stærkt udadreagerende børn, meget stille børn, ekstremt understimulerede børn, analfabeter, børn med emotionelle problemer - selvmordstruede, primær og sekundær traumatisering, m.m.
Visitering af børnene sker på baggrund af screening, observationer og beskrivelser fra klasselærer, speciallærer, centerpersonale, sundhedsplejerske, samt ikke mindst barnets forældre eller ledsager. Kun enkelte børn bliver udredt af PPR, da der er meget lang ventetid på dette. Skolen er nu ved at opbygge fast samarbejde med et kommunalt PPRcenter i omegnen.
Klasselærerne i omsorgsklasserne er alle tilknyttet Parkskolens læseværksted/ specialcenter. Omsorgsklasserne søges dækket af få faste lærere af begge køn. Er der en (formodet) § 20.2-elev i klassen, tilstræbes det, at der er støttelærer/pæd. i de fleste lektioner, ellers er der en lærer til klassen/lektionen.
Speciallærere
Der er fire lærere, der på halv tid er tilknyttet specialundervisningen på Parkskolen. Parkskolen er en af to skoler i Røde Kors-asyl, der har ressourcer til egentlig specialundervisning og omsorgsklasser. Optimalt foretager speciallærerne screeninger af alle nye elever, observationer og beskrivelser af enkelte elever og klasser, omsorgssamtaler med enkelte elever, pædagogisk feedback til lærere i forhold til klasser og enkelte elever, samt vejledning i valg af materiale og metode. Især gennemstrømningen af elever gør det ofte umuligt at nå det optimale.
Storskolens omsorgsklasse, klasse Z
Der er tre faste lærere tilknyttet klassen. Klasse Z har 28 lektioner om ugen. Undervisningen er tilrettelagt individuelt med korte temaer. Der benyttes konkrete materialer i form af spil, digitalkamera, billeder, aviser, blade, musik, mm. Der er særlig fokus på mundtlighed, samt det kreative, skabende og reflekterende.
Der er en fast ugeplan. Modulerne på 90 min er fleksibelt opdelt, så der skiftes mellem aktiviteter af forskellig varighed. Aktiviteterne vælges med henblik på det faglige indhold og med udgangspunkt i elevernes forskellige kompetencer og læringsstil.
Klassen har for nylig fået nyt klasseværelse pga. omstrukturering på centeret og befinder sig i hovedbygningen på 4.sal. Rummet er lille, men meget lyst og venligt med gule vægge. Der er blomster, båndoptager og elevernes selvvalgte billeder på væggene.
Der er mulighed for at lave te. Pga. rummets størrelse sidder eleverne som en gruppe, hvilket de ikke brød sig om i begyndelsen, da det ikke passer til deres forventning om, hvad rigtig skole er.
Elever
I klasse Z var der før jul seks elever med forskellige problemfelter (alle navne er ændret).
Fawad, dreng på 16 år fra Afghanistan, muslim. Modersmål: dari. Været i DK i ca. 12 mdr. med anden ledsager end forældre. Analfabet, langsom indlærer, meget stille og tilbageholdende, ringe kontakt til jævnaldrende. Får black-out indimellem og findes bevidstløs på centeret. Bliver udredt mhp. dette. Sover kun lidt, har ofte mareridt. Er muligvis traumatiseret. Ingen tidligere skolegang. Forstår nu noget dansk, men svarer kun med enkelte ord på tiltale.
Moussa, dreng på 16 år, afghaner/hasari, muslim. Modersmål: dari. Været i DK i 11 mdr., har indimellem voldsomme krampeanfald og bliver i øjeblikket udredt for epilepsi/hjerneskade. Hans familie er dræbt, og han er alene i DK. Han er god til at skabe social kontakt. Langsom indlærer, koncentrationsbesvær, hukommelsesbesvær. Meget rastløs og springende i sin kontaktform. Ingen tidligere skolegang. Forstår dansk hverdagssprog i kendt kontekst, taler gerne dansk, men kan være svær at forstå.
Minna, afghansk pige på 16 år, muslim. Modersmål: farsi. Været 19 mdr. i DK. Har været indlagt på psykiatrisk hospital med psykose, derefter eneundervist ca. tre mdr. Kraftigt understimuleret, muligvis udviklingshæmmet, ringe social kontakt, svarer indimellem på tiltale med enstavelsesord, ekstrem passiv og indadvendt. Forlader klassen ved uro. Analfabet. Har været i klasse Z i ca. 4 mdr. med støttepædagog. Udvikler spisevægring og bliver yderligere passiv op til juleferien. Er nu atter indlagt på psykiatrisk hospital. Forældre og tre yngre søskende er med i DK.
Sead, 14 årig dreng fra Irak, kristen. Er i DK med mor og ældre søskende. Modersmål: arabisk. Været i DK i 15 mdr. Far og ældre brødre er i fængsel i Irak. Analfabet, ingen tidligere skolegang, langsom indlærer, mange somatiske klager, kraftig og stigende overvægt. Efter 2. afslag på asylansøgning sidst i november møder Sead ikke i skolen, men strejfer om på centeret med yngre børn. Kan indimellem motiveres til at møde i klassen. Forstår meget dansk og taler forståeligt hverdagssprog. Vækkes hver morgen af lærer, men er ofte syg. Moderen er meget psykisk påvirket af den lange ventetid og er meget grådlabil. Familien forsvinder i løbet af juleferien.
Elvira, 15 årig pige, roma (sigøjner) fra Kosovo, muslim. Modersmål: romani. Analfabet, ringe tidligere skolegang. Både primært og sekundært traumatiseret. Selvmordstruet. Meget stille, altid smilende, sover dårligt, har mareridt. Forstår nu lidt dansk i kendt kontekst, svarer med enkelte ord på tiltale. Kom til DK for 14 mdr. siden med to brødre og mentalt aldersvækket bedstemor. Forældre og yngste bror dræbt i Kosovo.
Ismail, 15 årig dreng fra Kosovo, muslim, roma. Bror til Elvira. Modersmål: romani. Analfabet, ringe tidligere skoleerfaring. Forstår noget dansk, taler meget, men en blanding af dansk, romani og engelsk. Svær at forstå. De har talt romani i hjemmet og serbokroatisk i skolen. Ved tolkesamtaler har tolken ofte svært ved at tolke, refererer nærmest samtalen.
Søskendeparret er vokset op som minoritet og har erfaringer med voldsom og voldelig diskriminering/mobning.
Nærmere beskrivelse af Ismail
Ismail har meget fravær, før han begynder i Z klassen. Han kommer for sent til modulerne eller bliver væk hele dage. Han strejfer om på Center Avnstrup, og som forklaring giver han, at han lige mødte noget familie. I timerne giver han hurtigt op og afledes let af, hvad der sker omkring ham. Piller ved alt omkring sig og er motorisk meget urolig. Ismail beder sjældent direkte om hjælp, forventer nærmest ikke at få den. Stopper i stedet med opgaven og tegner sit navn, klipper i blade, ordner hår, småsnakker med sig selv og søger kontakt til de andre. Hvis han beder om hjælp, forventer han at få den øjeblikkeligt.
Han glemmer fra dag til dag eller fra lektion til lektion og er således meget svingende i faglige præstationer, virker meget forvirret og usammenhængende indimellem. Trods manglende sprogkundskaber formår han at gøre sig forståelig vha. øjenkontakt, mimik og gestus, samt vedholdenhed. Han kender ikke til at øve sig bogligt.
Hvis der er noget Ismail ikke kan, lader han som om han bare har glemt det, eller forvekslet det med noget andet, troet det var andet spørgsmål osv. Han skifter ofte emne midt i en samtale. Hver gang han præsenteres for nye krav, f.eks. nye opgavetyper, læner han sig tilbage, smågriner og siger det er for nemt, det kan han allerede, det har klassen lavet i går, osv.
Fagligt kan han, da han starter i klassen i april 2002, genkende og gengive dele af alfabetet som majuskler. Han kan tallene til 10 og kan addere med disse. Kender ikke umiddelbart andre regnearter. Han kan genkende og gengive geometriske former, men ikke alderssvarende. For at undgå nederlag giver han udtryk for, at han kan læse, skrive, tale engelsk, dansk, tallene til 100 osv. Han bliver i første omgang vred, når han konfronteres med noget, han ikke kan.
Da hans fremtid er usikker, forholder han sig til her og nu, sig selv og sit ydre. Han har ingen voksne rollemodeller af egen kultur i hverdagen. Vender ofte tilbage til negative oplevelser i Kosovo. Både skoleerfaringer med fysisk afstraffelse/mobning og til forældrenes og yngre brors død.
Hans fravær på hele dage i skolen skyldes ofte besøg hos familie i Jylland. Her møder han den voksne omsorg han kan mangle i hverdagen. Efter disse besøg er han ofte mere samlet og bevidst.
Han vælger at oversætte mange negative oplevelser til positive - bl.a. tilråbet "perker" på fodboldbanen, mener Ismail bestemt råbes ad ham, fordi han er så god, selv om han af andre har fået forklaret betydningen.
Han deler verden op i sort og hvidt og hævder, at alle i Skibby er racister, mens der ingen racister er i Jylland. Skiftevis er DK godt og Kosovo skidt og omvendt.
Pædagogiske overvejelser og værktøjer
I det følgende gøres rede for de pædagogiske overvejelser og værktøjer, som vi anvender i det daglige arbejde i klasse Z med Ismail som eksempel. I børnearbejdet i Røde Kors Asylafdeling har vi fundet værdifuld inspiration i L. Gustafssons arbejde med flygtningebørn - kaldet STOP-modellen (senere udvidet og kaldet STROF-modellen).
STOP-modellen (L. Gustafsson)
Med STOP menes stop for det kaos barnet oplever med sammenbruddet i barnet selv, familien og samfundet i forbindelse med flugten.
Forældrene bliver ofte det filter, hvorigennem begivenhederne får værdi. Ismail har mistet sine forældre og en yngre bror, hjemmet er brændt ned og han har været på flugt i 3-4,år. Bedstemoderen er mentalt alderssvækket og Elvira selv barn endnu. Ismail udvikler forsvarsmekanismer i form af en overvurdering af egne evner og færdigheder, en tendens til at sortere omverdenen i enten godt eller ondt, samt tolke negative oplevelser som positive.
Struktur er overordentligt vigtigt for Ismail. Det at stå op hver dag, gå i skole, møde en rimelig fastlagt ugeplan med kendte lærere, er en måde at indføre stabilitet i hans hverdag. Især morgenmodulerne har så godt som samme rytme hver dag. Én elev laver te, vi snakker om i går, i dag og i morgen. Det tilstræbes at alle får sagt lidt. Dato, måned, årstal skrives på tavlen, vi snakker om vejret, aflæser evt. temperatur. Så kommer et fagligt fælles input af forskellig varighed og derefter arbejder klassen individuelt, nogle gange over samme tema.16 dages juleferie er ikke noget for Ismail. Efter to dage i Jylland ville han gerne i skole igen, fortæller han.
Små ritualer indføres - hvad vi siger til hinanden, hvem der gør hvad osv. Nationale festdage, årstider, fødselsdage og højtider markeres og fejres. Nye tiltag indføres langsomt med gentagen instruktion og accept af modstand, men også en insisteren på deltagelse. Gentagelser giver tryghed og tillid.
Tid og tale: Ismail vil meget gerne snakke, han taler og forsøger at gøre sig forståelig med anvendelse af en blanding af dansk, engelsk og serbokroatisk. Han er fantastisk til at holde øjenkontakt og formidler på den måde sine oplevelser nonverbalt. Han kan midt i modulerne tale om sine oplevelser i Kosovo fortælle om sin dræbte lillebror eller andet, for så lige pludselig at snakke om fodboldtræningen i DK. Ismail har ikke været parat til mere strukturerede samtaler. I klassen har vi bygget huse, som har givet mulighed for snak om tiden i hjemlandet - husene dér, husene i DK, samt de drømme/ tanker der er for fremtiden, hvilke huse de vil bo i. Ismail vil gerne til Canada, hvis han ikke kan blive i DK. Det er især ved disse inviterende aktiviteter (organiseret leg), de kreative skabende processer, at Ismail sætter ord på sine oplevelser. Når Ismail f.eks. laver collager kan han nu arbejde meget koncentreret. Tidligere afviste han helt billedkunst som værende "ikke rigtig skole". Vi hører for det meste musik, som skal være rolig - musik for hjertet. Gerne fra elevernes egen kultur ellers f.eks. panfløjtemusik. Ismail er meget glad for sport, hele Storskolen tager i vinterhalvåret på skøjtebane, svømmehal og sportshal. Han oplever en større succes i disse sammenhænge, da han er en habil fodboldspiller. Han spiller fodbold i en dansk klub og "glemmer" indimellem andre aftaler for at komme til fodbold.
Ismail's pårørende er hans 17årige søster, der går i klassen og hans bedstemor, der forstår meget lidt og har svært ved at holde rede på, hvor hun er, og hvem jeg er. Derfor fungerer Ismail's kontaktperson på centeret som en vigtig pårørende. Kontaktpersonen støtter Ismail og familien hjemme på centeret med f.eks. penges værdi, indkøb, tandlægebesøg, lektier, kontaktbog osv. Kontaktpersonen deltager oftest i forældresamtaler sammen med Ismail, samt børnemøder på skolen.
Personlige relationer og voksne rollemodeller af begge køn
Ismail har stor modstand mod at starte i klasse Z. Han føler sig umiddelbart igen anderledes og atter udsat for diskriminering. Det aftales, at han prøver 1 måned. I denne periode er det op til lærerne at skabe et tillidsforhold mellem Ismail og skolen. Der er brug for stor empati, entusiasme, ingen løftede pegefingre, men konsekvens i form af at der sættes ord på, hvad han gør eller ikke gør. Ismail forstår ikke altid det talte sprog, men for det meste det nonverbale. Det vigtige er, at han føler sig set positivt. Klasselæreren tager på hjemmebesøg på centeret. Familien er meget glade, stolte og beæret over besøget. Der er samtale med familien med tolk og kontaktperson.
Ismail's kontakt til de kvindelige lærere er klart omsorgspræget. Han henvender sig for at få hjælp til at få oliepletter af tøjet, med talrige både reelle og psykosomatiske klager. Han giver hånd og knus flere gange daglig.
I en kort periode er en mandlig lærer tilknyttet klassen, hvilket Ismail helt tydeligt var glad for.
Ismail er meget tilfreds med at gå i klassen nu. Han oplever, at andre elever også gerne vil gå i klassen pga. det lille trygge miljø.
Individuelle handleplaner, et bevidst ressourcesyn og motivation
Der udarbejdes individuelle handleplaner for hver elev i omsorgsklasserne, hvor elevens ressourcer er udgangspunktet. I stedet for at fokusere på det, Ismail ikke kan, tages udgangspunkt i det han kan, og det han interesserer sig for. Ismail viser faktisk interesse for skolen, når han er der. Han er glad og positiv. Han viser stor interesse for almindelig ungdomskultur og sit eget ydre. Han har lært sig hverdags-engelsk på relativ kort tid, dvs. han kan lære meget på kort tid, når han er motiveret. Engelsk er det sprog, der fungerer i hans kontakt med andre flygtninge eller unge danskere, og han er også bevidst om, at det er et sprog, der kan bruges uden for Danmark.
Han vil dog gerne tale bedre dansk, vil gerne i kontakt med danske unge, da han går til fodbold i dansk klub. Han har ydermere en klar holdning til, at han ville lære mere dansk, hvis han gik i en dansk skole. Denne bevidsthed om læring kan bruges og overføres til andre læringssituationer. Når Ismail indser, hvad han får ud af at komme i skole, og når han deltage i aktiviteter, der har relevans for ham, skifter hans motivation dermed fra en ydre - fordi de voksne vil have det - til en indre motivation. Aktiviteter kan være at besøge en nærliggende dansk efterskole til et sportsarrangement, at tage på skøjtebane og i svømmehal, hvor han søger kontakt med danskere. En indre motivation er af betydning for at lære dansk.
Mange intelligenser, læringsstil og strategier
Ismail spiller fodbold og kender herfra ordet mål i konkret betydning. Med lidt hjælp forstår Ismail betydningen af at sætte sig mål f.eks. i forhold til fremmøde og kryds i protokollen. Målet er at få et dagligt kryds eller dagen før fortælle, at han ikke kommer, f.eks. hvis han skal til tandlæge eller besøge familien i Jylland. I starten får han vide rammer, med tiden indskrænkes familiebesøgene til ferier og weekend. Ismail er også konkurrencemenneske og vil gerne have flest krydser. Ismail fastholdes i sit mål, i begyndelsen flere gange dagligt, der gives hånd ved dagens slutning, og der aftales "vi ses i morgen". Ismail har nu en stabil mødeprocent, dog med tendens til indimellem at blive væk, hvis de faste lærere er fraværende.
Andre små mål har været at lære tallene til 20, til 50, til 100, addere med 10'er overgange osv.
Ismail fandt sin egen måde at regne på med brug af fingre, en metode han stadig benytter sig af.
Inden for dansk har målene bl.a. været at lære ugens dage, årstidens måneder, stave til dagens navn osv. Det vigtigste har været, at Ismail har forstået målet, og at målene har været realistiske og noget han skulle bruge.
Ismail er kropsklog. Læseindlæringen understøttes af håndfonemer, følepose, de fire alfabeter, mm. I perioder har han en stressbold, som han kan pille ved. Han sidder med god plads omkring sig ved eget bord. Han orienterer sig hurtigt i rummet og gør god brug af vægordkort og andre hjælpemidler i rummet.
Han øver ord som remse, mens han spiller fodbold og er selv bevidst om dette.
Han arbejder mest koncentreret, når han har musik i baggrunden. Han har eller låner walkman, som bruges for ikke at forstyrre de andre elever.
Classroom management
I det daglige arbejde i klassen handler det for læreren om at være en synlig leder på en positiv måde. Lærerens egen adfærd afspejler sig hurtigt hos eleverne, derfor er stor bevidsthed om egen person, kommunikation både verbalt og nonverbalt og værdier meget vigtig. Det jeg ønsker hos eleverne, er det, jeg selv gør. Jeg kommer til tiden, taler pænt og roligt, overholder aftaler, skriver ordentligt og pænt, rydder op efter mig osv.
Der fokuseres på det, der er rigtig, både i adfærd og i de opgaver eleverne laver. Disse aspekter er ekstra vigtige i omgangen med Ismail, fordi han ikke har nogle voksne rollemodeller i sin dagligdag.
Sidst men ikke mindst
Som lærer i klasse Z er den verbale kommunikation meget begrænset, meget foregår nonverbalt og kræver en konstant psykisk tilstedeværelse, samt en sproglig bevidsthed, hvilket er meget personligt ressourcekrævende, da man skal aflæse og tolke på mange niveauer.
Som afslutning vil jeg påpege at hverdagen ofte udarter sig anderledes end det planlagte, tænkte og visionære. Hverdagen i en Røde Kors-skole er både præget af den uro der kommer af forandringer i det omliggende samfund, forandringer i centerlivet såsom udvisninger/flytninger/udeblivelser af andre familier og venskaber, der dermed brydes, samt forandringer i eleven selv som almindelig pubertet, forskelligartet/forsinket krisereaktion.
Dette kræver en omstillingsparathed og en solid tro på, at det nytter - selv med læring i det små.
Litteratur:
Cline T, Frederickson N. 1996: Curriculum related assessment, Cummins and bilingual children Multilinguals matters LTD
Gustafsson Lars H 1987: Krigens barn Kommuneforlaget
Gilbert Ian 2002: Essentiel Motivation in the classroom Routledge/Fauner
Hedegaard Marianne 2001: Kultursensitiv undervisning og udviklende læring Psyke og Logos 22
Kromayer Heidi 1995: Kulturforskellighed Dansk psykologisk forlag
Nordahl T, Overland T 1996: Individuelle opplæringsplaner Norsk Gyldendal
Schou Ulf: Om flygtningebarnets psyko-sociale problemer PPR, 5-6 dec.1996
