Om hvordan man kan arbejde med alfabetisering i praksis i folkeskoleregi.

af Kirsten Christensen, lærer, Læssøesgades skole Århus

I 1996  oprettede man  ved Århus skolevæsen alfa-modtagelsesklasser. Begrundelsen var at der blandt de indskrevne flygtningebørn og -unge var forholdsvis mange med ingen eller meget ringe skolebaggrund. Det var vanskeligt at rumme dem i de almindelige modtagelsesklasser, hvor elevernes baggrund og forudsætninger i forvejen var meget spredt.
Ved indskrivningen til modtagelsesklasserne bliver børnene og de unge visiteret på modersmålet og gennem samtaler med barnet og familien finder man frem til hvilke forudsætninger det enkelte barn kommer med. 
Det betyder at et barn, der ved 10-11 års alderen ikke har lært at læse og skrive på eget sprog, begynder sin skolegang i en alfaklasse. De ældste elever vi modtager er  17 år. Der er alfaklasse for de 10 - 13 årige og for de 14 - 17 årige. Vi har fire klasser med otte elever i hver.

Opgaven for lærerteamet omkring alfaklasserne er at tilrettelægge en undervisning  i dansk som andetsprog ud fra disse elevers forudsætninger. Målet er at eleverne får et basalt dansk talesprog, at de knækker læsekoden og får funktionelle læse- og skrivefærdigheder.  Det er vores mål  at eleverne i  løbet af et år når disse færdigheder og bliver i stand til at følge undervisningen i en modtagelsesklasse på næste trin eller for de ældste elevers vedkommende relevante tilbud i voksenregi. 

Det har dog vist sig at nogle elever  har brug for mindst et år mere, derfor har vi også en 2. års alfaklasse.
Jeg skal her fortælle om vore overvejelser ved tilrettelæggelse af undervisningen og lidt om praksis i en alfaklasse for elever i aldersgruppen 14 - 17/18 år.
Undervisningen skal i form og indhold tilpasses elevernes forudsætninger.  
I planlægningen af  undervisningen for elever med ingen eller meget lidt skolebaggrund  vægter vi flere områder. Det er ud over elevforudsætninger, en struktureret skoledag, samarbejde med modersmålslærere, tematiseret undervisning og forældresamarbejde.
Alfabetisering af de større børn i folkeskolen  indebærer en socialisering samtidig med en sprog- og læseindlæring

Elevforudsætninger
Når man er ung og aldrig har modtaget undervisning i traditionel forstand, er det en stor udfordring at begynde en skolegang.
De fleste af vore elever har et veludviklet talesprog på modersmålet. De har en nogenlunde alderssvarende omverdensforståelse, som i nogle tilfælde er begrænset af at de ikke har kunnet læse på modersmålet. De har måske levet i omgivelser, hvor man sagtens kunne klare sig uden at kunne læse eller kunne skrive sit navn. F.eks hvis de har været nomader. Både drenge og piger er meget dygtige til praktiske ting. Særligt pigerne har også mange pligter i hjemmet, som gør at de er meget trætte når de er i skolen.
Udfordringen er nu  at de skal til at lære at lytte til og forstå et andet sprog. De skal lære at tale sproget, at læse dvs. forstå hvordan skrift repræsenterer lyd og indhold i sproget. De skal lære at skrive, og de skal først og fremmest også lære at gå i skole.
For nogle er det en meget krævende proces. De bruger enorme resurser på at komme ind i en helt anderledes livsrytme, end de har været tidligere. Det må vi lærere  prøve at forstå og tage i betragtning, når vi planlægger undervisningen.

En somalisk elev på 14 år ankom hertil en dag i januar. Det var mørkt, hundekoldt, sne og slud. Det var frygteligt svært for ham at komme i skole. En dag sagde han “at han aldrig havde troet det kunne være sådan - nogen steder på jorden” . Det største kulturchok for ham og hans familie var simpelthen klimaet.
Mange flygtninge kommer helt uforberedt på dette til Danmark, så når vi snakker om vejret er det relevant, for det påvirker os meget bl.a. vores mentale tilstand, de aktiviteter vi udfører og vores påklædning.          
Elever og forældre har også fortalt at de aldrig har brugt ur eller kalender så derfor har de det meget svært med den måde, vi minutiøst planlægger alt på.    

Struktureret skoledag.
Den ydre struktur i hverdagen er skoleskemaet med fagene dansk, matematik, p-fag og idræt. Et rart klasseværelse med god opslagsplads, grønne planter, computer og bøger m.m.
En struktureret skoledag med faste rutiner er meget vigtig. Det hjælper eleverne til at kunne overskue tingene. Vores erfaring er at de ‘store’ udadtil selvsikre drenge i virkeligheden er dem, der har allermest brug for faste rammer og struktur. Det giver tryghed og ro til at arbejde i.    
Derfor begynder skoledagen næsten altid med faste rutiner, f.eks. giver vi os tid til at snakke om, hvad der er sket siden i går. Så ser vi på dato, på vejret og på hvad dagens program er. Det bliver talt grundigt igennem og skrevet/ tegnet på tavlen.

Eleverne skal lære de almindelige regler for omgang i  skolemiljøet.
De skal møde til tiden efter skemaet hver dag, hvis de kommer for sent banker de på døren, inden de kommer ind. De forlader ikke klassen midt i en time, og  de spiser  maden i pauserne ikke i timerne.
Nogle har også brug for at lære hvordan man taler til lærere og klassekammerater.     
I skolen bruger vi  andre arbejdsformer end eleverne kender fra  hjemlandet.
Vi sidder ikke altid på vores plads i klasseværelset, men bevæger os rundt i klassen, på skolen og sandelig også uden for skolen. Det er svært for elever og forældre at forstå at det er undervisning, men vi gør meget ud af at fortælle om vore måder at arbejde på.
De skal også  vide at deltagelse i undervisningen er en betingelse for at de lærer noget, hvad de som regel er meget interesserede i. Det er så op til os at motivere eleverne til at deltage aktivt i undervisningen og til at komme i skole hver dag.

Eleverne får som regel hjemmearbejde for. Vi mener, at det er vigtigt at der indarbejdes en rutine og en forståelse for, at der skal arbejdes med sproget også uden for timerne i skolen.   
Hjemmearbejdet skal selvfølgelig være opgaver eleven har forudsætninger for at lave på egen hånd. I begyndelsen er det bogstaver eller ord der skal skrives eller et billede der skal farves. Det kan også være en gennemgået tekst der skal læses.
I denne rutine er det afgørende at læreren altid husker at se og snakke om hjemmearbejde, der er lavet.    
Eleverne noterer selv i lektiebogen, hvad de har for til næste dag. Læreren skriver det på tavlen.    

Da vi laver meget af undervisningsmaterialet selv kan der blive noget at holde styr på. 
Et godt ringbind og lidt hjælp fra lærerne er vigtigt, når de skal lære at holde orden på materialerne. 

Arbejdet i alfaklasser adskiller sig fra andre modtagelsesklasser bl.a. ved  at tempoet er langsommere, forstået på den måde, at vi som lærere skal være meget opmærksomme på at have eleverne ‘med os’ og at vi ikke går for hurtigt frem.
Vi skal gøre os umage for  at gøre undervisningen  enkel nok, og i lærerteamet har vi ofte  behov for at se tingene fra en ikke-boglig vinkel, når vi skal forklare noget for eleverne.

Samarbejde med
modersmålslærerne.
I Undervisningsministeriets faghæfte nr. 19  Dansk som andetsprog står bl.a. i afsnittet om alfabetisering af sent ankomne elever - “hvis det er muligt bør den første alfabetisering finde sted på modersmålet samtidig med den indledende undervisning i dansk sprog og kultur.”
Der er ingen tvivl om at alfabetisering på modersmålet må være det optimale. Eleverne kan tale og forstå sproget og det vil gå hurtigere med at lære nye begreber og at læse og skrive.
Både holdninger og resursetildeling til dette område diskuteres til stadighed.
Hos os er modersmålslærerne støttelærere i alfaklassen tre timer om ugen. De er med i lærerteamet og dermed i forberedelsen af undervisningen. Eleverne går til modersmålsundervisning hos de samme lærere.    
Både med de arabiske og de somaliske elever har vi arbejdet med alfabetisering på dansk med støtte på modersmålet, og der arbejdes med forforståelsen  på modersmålet. Elevens spørgsmål til ord og tekster foregår i begyndelsen på modersmålet  i timer hvor både modersmålslæreren og dansklæreren til stede. Modersmålslæreren arbejder samtidig med alfabetisering i modersmålstimerne.
Arbejder vi med emner, det kan være byer i Danmark, så tager vi f.eks. også byer i Somalia. Vi  snakker om, hvordan det er der og hvordan det er her. Erfaringen har vist, at elever der ikke har gået i skole i hjemlandet ikke har fået den almenviden som gives gennem undervisning, så de har ofte ikke noget at relatere til.
I de dobbeltsprogede timer får vi sat mange ting på plads og gjort dem forståelige.
I en publikation fra Tower Hamlet i London har vi fundet nogle små tekster og tegninger fra det somaliske samfund. Dem har vi brugt som udgangspunkt for samtaler om opdragelse og livsvilkår på somalisk og på dansk. Eleverne var intenst optaget og kunne bidrage med fortællinger fra Somalia. Nogle af eleverne overaskede ved at være gode fortællere på eget sprog.Takket være det gode samarbejde med de tosprogede lærere har vi fået bedre indsigt i elevernes forudsætninger.      

Læsning og tematiseret undervisning.
Eleverne er meget forskellige, men trods det har vi haft held til at sammensætte nogenlunde homogene hold. Det betyder at det er lettere at lave klasseundervisning. Det er læreren der skal sætte gang i aktiviteterne og styre dem. Det er også vigtigt, at vi arbejder i fællesskab og samler koncentrationen om aktiviteterne, det kan være at se på et billede og lytte til læreren.     
Indhold i billeder og tekst og lærerens ord skal i begyndelsen være meget entydige for ikke at skabe forvirring hos eleverne. Derfor er fotos tit bedre begynderbilleder end tegninger, selvom tegninger ofte er sjovere.
Vi bruger f.eks. billeder af de nære ting i klassen. Der skal ord på tingens navn, farve og form, hvad den bruges til. Ordene danner den første læsebog.
Vi tager så billeder af eleverne i forskellige situationer inde og ude. Der sættes en enkel tekst på. F.eks. Abdi læser. Halimo drikker mælk. Ord og billeder i klassens egen bog er kendte og oplevet af eleven og umiddelbart forståelige.
Med hensyn til læsning  går vi ud fra helhedsmetoden blandet med stavning og lydering. Det er afgørende at eleverne forstår ordene, inden de skal læse dem.
Læsning er jo afkodning af det skrevne og sammen med forståelse skaber ordene mening.
Meningsindholdet er i denne fase helt enkelt og entydigt.
Ordene er konkrete og vedkommende og det handler om de kendte og nære ting.
Eleverne ser ordbilledet, vi udtaler (læser) og opløser i lyde og sætter sammen igen. Opmærksomheden rettes mod afkodning af ordene og deres betydning. Efter nogen tids træning kan de begynde at læse ukendte ord. Nogle elever hurtigere end andre.      
Undervisningen er tilrettelagt i tværfaglige temaer, som f.eks. skolen og byen vi bor i, tiden og vejret, bolig og familie, ud i naturen (her er indlagt lejrskole). Tematisk arbejde giver eleverne mulighed for at tilegne sig sproget i meningsfulde helheder, og  opnå både sproglig og kulturel kompetence.


Da emnet var skolen arbejdede vi med forforståelse ved at se på billeder af skolen og dens funktioner og personale. Vi snakkede om, hvordan man hilser, og hvordan man præsenterer sig selv, samt hvordan man stiller spørgsmål. På turen rundt skulle de bruge det de havde lært og samle ord fra dørskilte “kontor”, “bibliotek”, “læge”, “drenge”, “piger”  og så videre. Det indsamlede materiale blev bearbejdet i samtale og i læsetekster.
 På nogenlunde samme måde arbejdes der med de forskellige emner. Ved hjælp af billeder og ture ud af klasseværelset “ud i vores emne” laver vi snakkesituationer og derefter tekster ud fra den mundtlige kommunikation.   
Vi arbejder med elementer af grundpillerne: se (på billeder/ord), lytte/forstå, tale (lære ord), læse, skrive, hver dag. 
I klassen er der skilte på alt fra gulv til loft på elevernes eget sprog og på dansk. De bliver brugt til at lære tingens navne men også til læseøvelser. Alfabetet hænger på opslagstavlen og bruges til daglig træning af bogstavernes navn og lyd.
Eleverne skriver bogstaver på tavlen eller i et hæfte. De første ord der skrives kan f.eks. være deres eget navn og navne på de ting, der er i klassen. Skriveundervisningen har både en teknisk, en ortografisk og en formidlingsside. Når eleverne rent teknisk har lært at forme skriften kan de bruge skriften til at begribe forholdet mellem bogstav og lyd. En meget populær ting er at skrive tekster på computer, det bliver så pænt.        
  
Alle situationer i løbet af en skoledag indgår i sprogundervisningen. Det er en god ide, hvis man altid husker at sige, hvad man gør, “jeg åbner vinduet”, “jeg skriver på tavlen” så man på den måde får sat ord på handlingerne og får dem gentaget af eleverne. Det er en måde at opøve eleverne til at blive aktivt lyttende, så de kan samle sprog op, hvor de færdes. De har ofte ord med, som de har hørt i tv eller i bussen.   
Hver fredag laver vi en opsamling af ord, der er lært i ugens løb, gerne i form af orddiktat. 
Når eleverne er begyndt at læse lidt, har vi  brugt bogen Ib og Lis. Den har tekster, som vi har kunnet bruge i forbindelse med emner og den har nogle kommunikative øvelser, som træning i at danne sætninger, at kunne stille spørgsmål, faste vendinger på dansk og den første grammatik. 
   
Forældresamarbejde.
Tæt kontakt til elevernes familie/kontaktpersoner er afgørende for at alfabetiseringen lykkes. Ved at lære familierne at kende får vi et tillidsforhold til eleverne. Familierne er i de fleste tilfælde meget åbne for gensidig kontakt, og har meget brug for nogen at snakke med om deres store børn.    
Nogle børn lever meget isolerede. De kommer mellem skole og hjem og ellers ikke uden for en dør, fordi forældrene, af frygt for at børnene skal komme i dårligt selskab, holder dem inde. Og så er der dem, der går på gaden nat og dag og kommer i dårligt selskab. 
Vi er en del af det netværk som skal give børnene/familierne mulighed for at blive integrerede i vort samfund. Det må både børn og familier gerne vide.
Vi holder samtaler efter behov samt forældreaftner, hvor vi  gør meget ud af at fortælle om metoder og aktiviteter i den danske skole. Også helt konkret hvad det er, deres børn skal lære, mens vi har dem.
Vi holder også møder om uddannelse her i landet og om børnenes muligheder og lægger ikke skjul på at der er lang vej til et uddannelsesmål for deres børn, men ved flid og en aktiv indsats kan meget lykkes.
Forældrene deltager gerne i møderne og er meget glade for at kunne snakke med hinanden og med os om alle deres spørgsmål. Vi har sat ekstra Ø-tid af til dette arbejde og de tosprogede lærere deltager selvfølgelig altid i møderne.

Hvornår er eleven færdig med alfaklassen?
Vi kan kort og godt sige at når eleven har knækket læsekoden er han/hun ikke alfaelev længere. Nej, vi har ikke et færdigt svar på spørgsmålet. Vi har nogle minimumsmål for de formelle færdigheder, som eleverne skal opfylde, inden de går videre. De skal kunne skrive eget navn, adresse og cpr.nr. Kunne skrive nogle sætninger til et givent billede. Skrive en kort diktat. Kunne en række overbegreber. På den mundtlige side læse en kort tekst og samtale om teksten. Lægge fem billeder i rigtig rækkefølge og fortælle historiens indhold.   
Evaluering gennem samtaler med eleven vil vi gerne arbejde noget mere med også for denne elevgruppe og sammen med modersmålslæreren. Det er vigtigt at eleverne selv får en realistisk forståelse for egen kompetence og muligheder.
Efter alfaklassen går eleverne videre i modtagelsesklassesystemet, nogle er blevet 18 år og hører derfor hjemme i ungdoms/voksenundervisningen. De vil alle fortsat have brug for en særlig tilrettelagt dansk- og læseundervisning, for de unge uden tidligere skolegang er en meget udsat gruppe i vort samfund. De har det største behov for vejledning og en undervisning i basale sprogfunktioner for at kunne begå sig i samfundet.  

Litteratur:
Denild og Sørensen: Alfabetiseringshåndbog,  LM 1997
Tove Spaabæk Jensen m.fl.: Ib og Lis,  Akademisk Forlag 1997
A journey through Somalia,  Tower Hamlets Languages Support Service 1997
Dansk som andetsprog, faghæfte 19,  UVM 1995