af Bergthora S. Kristjánsdóttir, fagkonsulent, Undervisningsministeriet og konsulent ved Danmarks Lærerhøjskole, København

Anette Poulsen, lærer og timelærer ved Danmarks Lærerhøjskole

I den aktuelle pædagogiske debat er læsning et af de mest diskuterede og debatterede emner, og i mange kommuner og på mange skoler har læsning været indsatsområde gennem de senere år.
Der skelnes dog sjældent mellem det at læse på modersmålet og det at læse på andetsproget. God praksis i læseundervisningen anses for at tilgodese alle børn i skolen, og der skelnes almindeligvis ikke mellem de forskellige sproglige forudsætninger og behov børn møder i skolen med.
Når det drejer sig om tosprogede børn bør man overveje om det er muligt og hensigtsmæssigt at de først lærer at læse på deres modersmål, som de danske børn gør, og hvis ikke, bør det overvejes hvordan arbejdet med læsetilegnelse på andetsproget bedst gribes an.

I denne artikel vil vi gøre rede for nogle af de forhold der gør sig gældende når læsetilegnelsen skal foregå på andetsproget. Det kan nogle gange se ud som om der er modstrid mellem den pædagogiske indsats der er god og nødvendig i forhold til tosprogede læsere - og den pædagogik der i den aktuelle, hjemlig læsedebat anses for at være hensigtsmæssig.
Vi vil også komme ind på forhold som man skal være opmærksom på når der arbejdes med videreudviklingen af de tosprogede elevers læsefærdigheder på deres andetsprog – når læsningen skal være redskab for den videre kundskabstilegnelse.

Hvad er læsning?
“Læsning er sprog. Læsning er ikke bare det at kunne læse en tekst flydende uden at lave fejl og uden at køre fast. Det er også et spørgsmål om at kunne forstå det, man læser” (Fra “Læsning - hvordan får vi godt begyndt?” - side 9. Temahæfte nr. 10, Undervisningsministeriet 1995.)
Læsning er altså ikke bare et spørgsmål om at kunne afkode ordene i en tekst, man skal også kunne forstå ordene og den sammenhæng de indgår i, være motiveret for at læse og forstå, og man skal sidst, men ikke mindst, have tillid til og tro på at man kan få noget ud af det hele. Læsning er kommunikation mellem tekst og læser.

Nøgler til forståelse.
Kirsten Haastrup har inden for fremmedsprogspædagogikken arbejdet med at klarlægge, hvilke videnskilder eleverne trækker på, når de skal prøve at forstå fremmedsproglige ytringer, som de ikke umiddelbart forstår.
Følgende model illustrerer, at eleven trækker på videnskilder - og nøgler til forståelse - på forskellige niveauer i den gætteproces, som udgør læsningen.

viden om verden tekstmæssig sammenhæng semantik (betydning) leksis (ordforråd) syntaks (sætningsopbygning) morfologi (ords bøjning) ortografi/fonologi (lyd-stavning)

"top" (indholdsniveau)  ↑     ↓ "bund" (sprogligt niveau)

Nøgler fra top-niveauerne er indholdsbaserede, og nøgler fra bund-niveauerne er sprogligt baserede. Elever, der overvejende arbejder ud fra det sproglige niveau, kan komme til meningsløse resultater der er baseret på tilfældige ligheder. Denne arbejdsmåde kaldes bundafkodning.
Elever, der overvejende arbejder med nøgler ud fra indholdsniveauet, kommer til upræcise resultater, som de ikke afstemmer med informationerne fra de sproglige niveauer. Denne arbejdsmåde kaldes topafkodning.
Den effektive og gode læsere bruger topstyret afkodning, som inddrager informationer på så mange niveauer som muligt. Informationerne fra de forskellige niveauer afstemmes med hinanden til det mest sandsynlige resultat. Da afkodningen er overvejende topstyret, er det altså søgningen efter indholdet og meningen der driver gætteprocessen.
Den mekaniske og usikre læser er udpræget bundafkoder.

Forudsætningerne for at forstå
En af forudsætningerne for at den tosprogede elev kan trække på de nøgler der relaterer sig til indholdsniveauet er, at hun kan trække på sine egne sproglig erfaringer og sin viden om verden.

Når elever skal til at bruge nøgler til at forstå en tekst er det afgørende om de kender de ord, som de skal læse. Det kan være ord som næsehorn (et dansk ord), burnumla (et tyrkisk ord) eller peysuföt (et islandsk ord). Danske elever vil måske kunne forstå, hvad “burnumla” eller “peysuföt” var, hvis de fik støtte i form af billeder, men slet ikke ved at bruge forståelsesnøgler, som kun relaterer til sprogets form. Elevernes muligheder for at bruge forståelsesnøgler, som relaterer til viden afhænger af om ordene er en del af deres ordforråd.

Nøglerne til sprogets form forudsætter at indholdet er kendt langt hen ad vejen. Følgende problemer kan opstå ved at bruge forståelsesnøglerne der relateres til sprogets form, uden støtte på indholdsniveau:

• at lydere til ordene giver ikke nogen mening, hvis ikke eleverne ved, hvordan bogstaverne manifesteres til de forskellige lyde.
• at finde tryk giver ikke mening, hvis ikke eleverne i forvejen ved hvor trykket skal være.
• at inddele i stavelser giver ikke nogen mening, hvis ikke eleverne ved, hvordan stavelsesdelingen er.
• at inddele i morfemer giver ikke nogen mening, hvis ikke eleverne ved om et ord består af et eller flere morfemer.

Uanset om elever skal læse på modersmål eller andetsprog skal de lære at bruge forståelsesnøgler til såvel sprogets form som til sprogets indhold. Forskelle i anvendelsesmuligheder er:

a) Elever som skal lære at læse på modersmål har som forudsætning kendskab til ordenes indhold i forvejen. Derfor vil forståelsesnøgler til sprogets form kunne give mening.

b) Elever som skal læse på andetsprog, må kende til ordenes indhold for at kunne anvende forståelsesnøgler til sprogets form. Derfor vil forståelsesnøgler til sprogets form ikke umiddelbart kunne give mening. De må først opbygge et ordforråd og viden om lyde og grammatiske strukturer.

Læsning på to sprog
Forholdet mellem mundtlige og skriftlige sprogfærdigheder for elever, som skal lære at læse på to sprog, kan beskrives ved hjælp af følgende skema:

	Mundtlige sprogfærdigheder	Mundtlige og skriftlige sprogfærdigheder
Modersmålsfærdigheder	A Snakker modersmålet	B Snakker, læser og skriver modersmålet
Andetsprogsfærdigheder (dansk)	C Snakker dansk	D Snakker, læser og skriver andetsproget (dansk)

Skemaet er udarbejdet for UNESCO af Sarah Gudscinsky. Her oversat fra norsk.
Skemaet viser forskellige progressionsmuligheder for udvikling af læsefærdigheder på to sprog og viser forholdet mellem talesprog og skriftsprog.

Progression A >> B

At lære at læse modersmålet på baggrund af talesprogskompetencen på modersmål. Fx når elever med dansk som modersmål lærer at læse på dansk på baggrund af deres fem til seks års erfaringer med dansk talesprog.

Progression A >> (B) >> C

At lære at tale et nyt sprog uanset om læsefærdighederne på modersmålet er automatiserede eller ej. Fx når elever med dansk som modersmål lærer at tale og forstå engelsk inden de begynder at læse engelsk, uanset om deres læsefærdigheder er blevet automatiserede på dansk eller ej. Eller når elever med andre modersmål end dansk lærer at tale dansk uanset om de kan læse modersmål eller ej.

Progression A >> D

At lære at læse på et sprog, hvor talesprogskompetencen ikke er til stede. Fx når/hvis danske elever lærte at læse engelsk uden at kunne tale og forstå engelsk – eller når elever, som ikke har dansk som modersmål lærer at læse dansk uden at kunne forstå og tale dansk. Det ville svare til at de skulle læse ord som - dam, mektup, bonbon, lamba, bebek, kelebek, dondurma, mum, kalem kutusu, torba, telefon, ekmek, limonata, okul - uden at ordene var en del af deres talesprogskompetence.

Progression i tilegnelse af færdigheder skal ikke forstås således at en bestemt færdighed slavisk forudsætter en anden. Færdighederne relaterer indbyrdes til hinanden. Men der er forskning, som peger på sammenhæng mellem sprogbeherskelse på andetsproget og andetsprogslæsning. I konsekvens heraf anbefales at undervisningen for tosprogede skolebegyndere fokuserer på udvikling af elevernes mundtlige færdigheder, og at læsefærdigheder skal matche dertil.

Den første læsning.
Når et modersmålstalende dansk barn begynder læsetilegnelsen har hun almindeligvis 6 - 7 års erfaring med at lytte til, forstå - og ikke mindst tale dansk. Man siger at et aktivt ordforråd på 7 - 10.000 ord er et godt og almindeligt udgangspunkt og redskab til at bygge læsningen på. Når tosprogede børn skal begynde læsetilegnelsen - typisk i 1. klasse - har de sjældent det samme danske ordforråd som det forventes at de danske børn har. Hvis de tosprogede børn skal knække læsekoden på dansk, er det derfor nødvendigt med særlige pædagogiske tiltag, hvor der sideløbende med læsningen arbejdes systematisk med disse børns andetsprog i meningsfuld kommunikation. Det er vigtigt, at der er sammenhæng mellem det mundtlige og det skriftlige sprog, og dette får nogle konsekvenser i forhold til valg af læsemetoder.

De fleste fagfolk på området er enige om at ingen læsemetoder bør følges slavisk, men at det er vigtigt at integrere så mange tilgange til læsningen som muligt. Diskussionen om hvorvidt man skal vælge en syntetisk metode frem for en mere analytisk/holistisk metode er ikke desto mindre aktuel idet metoder med fokus på sprogets form gennem de senere år har vundet frem.

Når man skal lære at læse på et alfabetisk skriftsprog er det en forudsætning at man først behersker lydstrukturen i det aktuelle sprog. Det er derfor vigtigt at de tosprogede elever får mange muligheder for at lytte til det dansk sprog, så de efterhånden lærer at skelne dette sprogs lyde fra hinanden. Til at begynde med kan de ofte ikke høre bestemte lyde, fordi de ikke indgår i deres modersmåls fonemer. For tosprogede børn der skal lære at læse på dansk, og som ikke har de store erfaringer med det danske sprog, er det vigtigt at de før - og sideløbende med læsetilegnelsen, får en systematisk tilrettelagt undervisning i de grundlæggende færdigheder (lytte/forstå og talefærdigheder) - tilrettelagt ud fra en andetsprogspædagogisk synsvinkel – og med udtale, ordforråd, grammatik, samtale- og tekststrukturer integreret i arbejdet med de forskellige emner. Skriftsproget der arbejdes med skal være  udtryk for det som disse børn forstår, har erfaringer med og interesserer sig for - ganske som det er tilfældet med modersmålslæsere. Derfor skal læseteksten indgå i en helhed som en del af det der i øvrigt arbejdes med i klassen.

Mange danske læsebogssystemer er opbygget efter en bestemt progression med tekster der indeholder ord med gennemgåede bogstaver, og indholdet relaterer sig til emner som danske børn skønnes at have erfaringer med. En del tosprogede skolebegyndere har ikke disse erfaringer, og derfor har de ikke de samme forudsætninger for at bruge læsestrategier der tager udgangspunkt i den pågældende teksts indhold.

Arbejdet med sproglig opmærksomhed, hvor sproglig opmærksomhed forstås som opmærksomhed på allerede erhvervede sproglige erfaringer, kan også give tosprogede elever nogle problemer. Hvis de endnu ikke har så megen erfaring med det danske sprog vil de overvejende have fokus på sprogets indholdside fordi de hele tiden vil søge mening og prøve at forstå hvad der bliver sagt i de forskellige sammenhænge. Men i arbejdet med sproglig opmærksomhed er der oftest fokus på sprogets form (rim, vrøvleord, stavelser m.m.) og forudsætningen for at få noget ud af dette er dels at vide at fokus er på formen, og dernæst skal man også have et rimeligt stort ordforråd og forstå indholdet af dette.

En af forudsætningerne for at kunne tilegne sig gode læsefærdigheder er at eleven har opbygget en metasproglig bevidsthed. Det vil sige, at hun skal kunne forstå at sprog har en indholdsside og en formside. Det er ikke nok at eleven ved at en bil er sådan en der har 4 hjul - og som man kan sidde inde i mens den kan køre. Man skal også vide at bil begynder med b og slutter med l - at bil rimer på pil og at bil er et kortere ord end fx billede. Yderligere betyder metasproglig bevidsthed for tosprogede børn viden og erfaring med to sprog – ord og begreber har forskellige udtryk og kan siges på flere forskellige måder.
 
Der er mange gode argumenter for at tilrettelægge den første læseundervisning ud fra LTG lignende principper - hvor eleverne arbejder med tekster som de selv har været med til at formulere ud fra nogle oplevelser de har haft i en kontekst der har været tydelig.

Den fortsatte læsning.
Når tosprogede elever har lært sig at læse, betyder det ikke, at der ikke fortsat skal undervises i læsning på dansk som andetsprog. Hvis tosprogede elever skal opnå modersmålsniveau i læsefærdigheder, må de undervises i det igennem hele folkeskoleforløbet. Det betyder at alle lærere skal påtage sig sproglæreridentitet. Læsning er en central substans i alle folkeskolens fag. Derfor må det blive alles ansvar, at tosprogede elever opnår modersmålskompetence i læsning på dansk som andetsprog.

At påtage sig sproglæreridentitet kan betyde opmærksomhed på:

• Navne og stednavne i materialer, fx at lade være med at gå ud fra som givet at Helle er et kvindenavn, mens Helge er et mandenavn. Eller at Skagen er et stednavn.
• Kulturbundet ordforråd. Danmark er et gammelt landbrugsland. Det afspejles i ordforrådet, fx at slå vand på en gås, at bringe nogen i fedtefadet, at tage tyren ved hornene, at hyppe sine egne kartofler, at gennempløje noget, at så tvivl om, ... Elever, der kommer fra et land, hvor søfart har spillet en central rolle, vil i deres modersmålskompetence have ordforråd, som muligvis afspejler det.
• Kollogationer, dvs. ord, der hører sammen, hvor små forskelle i ordvalg, kan give store betydningsforskelle. Det kan være ordforbindelser som at holde af, at holde ud, at holde med, at holde til, at holde sig, at holde op, at holde inde, at holde hen, ...
• Sprogbrug, fx forskelle i brug af bydemåde i de naturvidenskabelige fag og i daglig tale. I de naturfaglige fag er det legitimt at skrive/sige: varm væsken, mål, temperaturen, kog vandet, spejl billedet, men der i daglig kommunikation vil være ufint at sige: luk vinduet, åbn døren, giv mig kaffe. Kun når man har noget at tilbyde, går det an at bruge bydemåde, fx tag en kop kaffe, ...
• Forskelle på hvad almindelige ord er i tale og skrift. Ord der er almindelige i skriftsprog/lærebøger er det ikke nødvendigvis i talesproget, fx henblik, forbundet, formå, anvende, foreløbig, afhænge, ...
• Førfagligt ordforråd. Elever, der ikke har tysk som modersmål ved ikke nødvendigvis, hvad en pære, en stikkontakt, et batteri og en fatning er på tysk. Hvis danskere skulle læse fysik på tysk, ville sådanne ord som en pære, en stikkontakt, et batteri og en fatning være et førfagligt stof, dvs. ordforråd som modersmålstalende tyskere ville forstå og aktivt anvende. Tosprogede elever som lærer dansk som andetsprog har ligeledes masser af et førfagligt ordforråd, som skal læres for at videnstilegnelse i fagene kan finde sted. I religion kunne det fx være ord som stjerne, kors, tro, hellig, ...

Hvis de tosprogede elever skal profitere af de samme uddannelsestilbud som modersmålstalende danske elever, skal de kunne læse dansk på modersmålsniveau. Det får nogle pædagogiske konsekvenser for læseundervisningen for disse børn. I indskolingen skal de lære at læse for at læse, men på mellemtrinnet og de ældste trin fortsætter læseundervisningen med vægt på læsning for at lære. Derfor må undervisningen i dansk som andetsprog for tosprogede elever sikre at de faktisk lærer at læse og skrive på modersmålsniveau.