arrangeret af Amtscentret for Undervisning og Jysk Center for Videregående Uddannelse
refereret af Merete Engel

Efter en kort velkomst af Kitte S. Kristensen indledte Anne Holmen med at tale om Et år med Fælles Mål i dansk som andetsprog.

Fra Dansk som andetsprog over Klare Mål til Fælles Mål for dansk som andetsprog
Udgivelsen af faghæftet Dansk som andetsprog i 1995 var et vigtigt skridt til en formalisering af faget. Før det kom, var det meget forskelligt, hvad der foregik rundt om i landet. Så faghæftet havde stor symbolvirkning. Men der var også problemer: Det bar præg af at være et nyt område. Det har Anne H. beskrevet i en artikel i UFE-tema. 2001: Formål med undervisningen i dansk som andetsprog.

Nu foreligger der så et nyt hæfte: Fælles Mål for Dansk som andetsprog. Teksten er ikke helt ny. En del af de gamle tekster er brugt igen. Således er fagmålene og undervisningsvejledningen i de to hæfter identiske. Det nye er CKF og Delmål/Trinmål.
I hæftet fokuseres der især på begynderundervisningen og indskolingen og på læseindlæringen.
Mens der ikke er ret meget om dansk som andetsprog i fagene. Det drejer sig især om de fire færdigheder med brug af alle kærneordene.
Der mangler noget om genrebegrebet, hvor der også er en andetsprogsdimension.
Hele ordforrådssiden er underdimensioneret og indholdssiden (den kulturelle side) er meget tynd.
Hovedmålgruppen er MO klasse elever.

De fire centrale kundskabs- og færdighedsområder er vigtige lige som i fremmedsprogsfagene.
Nyt er: ”I dansk som andetsprog skal de grundlæggende kundskaber og færdigheder i de fire områder udvikles som en helhed gennem hele skoleforløbet både i faget dansk som andetsprog, i de øvrige fag, og når dansk som andetsprog indgår i tværgående emner og problemstillinger.”
Her er der en understregning af, at dansk som andetsprog er med i hele skoleforløbet. Det er mere ambitiøst end i det tidligere faghæfte, Klare Mål. Nu fokuseres der ikke kun på begynderundervisningen.

Delmålene, der er synoptiske opstillet, er en guldgruppe til samtale om faget.
Vertikalt er der en progression: Fra det nære til det fjerne. Eks.:

-forstå ord og vendinger knyttet til dagligdagen og emner i dansk og andre fag. -… når de er tilpasset elevernes alder og sproglige niveau.

-forstå hovedindholdet af talt dansk, som det bruges i undervisningen og i samtaler med dansktalende kammerater og voksne - … som det bruges i naturlig tale og i elektroniske medier, i og uden for skolen - … om kendte og ukendte emner såvel i dagliglivet som i uddannelsessituationer, også under vanskeligere aflytningsforhold.
Der er her flere situationer tilpasset eleverne i deres daglige situation i deres omgivelser.

Opstillingen kan også bruges lodret. Den er et katalog over, hvad talesprog er for det klassetrin, eleven er på.
Det er nødvendigt, at de termer, der bruges, fortolkes pædagogisk. Alt i alt er der en meget god udvidelse og godt værktøj i delmålene. Men der skal ske en pædagogisk fortolkning af de termer, der bruges.

Hvor langt er vi kommet med DaS?
Anne Holmen omtalte, at UVM’s evaluering af DaS endnu ikke var færdig. Hun troede ikke, der er mange steder, man påtager sig ansvaret for DaS i hele skoleforløbet. Hun stillede spørgsmålet:
Hvor meget basisundervisning gives der og hvor meget sprogstøtte i det videre forløb?
Derefter kom hun ind på Åke Vibergs model: Kundskaber – Færdigheder – Kontrol
Basis - udbygning. (Basisordforråd: børnehaveklassebørn.) Vi har nogle forventninger til de tosprogede børn, når de begynder i skolen. Men DaS vedrører ikke kun det basisordforråd, børnehaveklassebørn kommer med, men også udvidelsen af deres sprog. Skolelederne, som har det pædagogiske ansvar, ved ikke, hvad dette handler om. Det ser efter AH’s mening ud som om der er meget få, der kender området.
Det er forbløffende få, der får en faglig efteruddannelse, der batter noget; kun 28% har fået 50 timers efteruddannelse. Mange efteruddanner sig på egen hånd.
Problemet er, at de penge, der bevilliges, bliver væk! De bruges til noget helt andet. Officielt bevilliges mange penge, men det bruges ikke til det, de bevilliges til, tosprogsområdet. På den baggrund kan man godt forstå, at folk mener, at der bevilliges mange penge til området. De kan bare ikke se, hvad de reelt bruges til. Der skal politisk vilje til, at undervisningen i DaS udvides og følges op i hele skoleforløbet.
At DaS nu er et meget søgt fag på seminarierne, styrker fagligheden.

Anne Holmen kom derefter ind på J. Chr. Nielsens læseundersøgelse af et- og tosprogede elevers. danskkundskaber på de ældste klassetrin.

Sikre resultater i faglig læsning:
76 % etsprogede.
51 % tosprogede.

Skriftlig fremstilling (mindst 8.)
67 % etsprogede.
31 % tosprogede.

Der er afgørende forskel i elevernes sproglige sikkerhed og ordforråd på dansk. Tyrkiske elever har sproglige problemer. Danske elever har afkodningsvanskeligheder.
H. Chr. Nielsen konkluderer, at DaS er en ny og væsentlig udfordring for læseundervisningen.

Barriererne. Hvad hindrer, at DaS gives i hele skoleforløbet?
I Folkeskolelovens § 5 stk. 7. står, at der i fornødent omfang gives undervisning i DaS.

Lovgivningen er en barriere, når kommuner opfatter dette som begynderundervisning. Nogen kommuner tolker den mere ambitiøst. Det er derfor vigtigt, hvilket syn skolen / kommunen har på, at undervisningen tager udgangspunkt i det enkelte barns forudsætninger.

Derefter kom hun ind på, at dansk undervises på alle uddannelser, som modersmål, men ikke som andetsprog. GIF og Grønland er de eneste, hvor der undervises i DaS. Her viste hun et diagram, hvoraf det fremgik, at det store hul, der hedder ungdomsuddannelserne, er skyld i DaS’s status i folkeskolen. Der gives ingen undervisning i DaS i ungdomsuddannelserne.

Der er foretaget tre stramninger i forskolen:

-Sprogstimulering i førskoleområdet. Så tror man, at børnene er parate til Folkeskolen uden fortsat undervisning i DaS.

-Politisk er der et kvantitativt syn på at tilegne sig dansk: Når man har lært så og så meget, kommer resten af sig selv.

-LO ’s undersøgelse: siger, at danske Brian skal integrere tyrkiske Mustafa. Man skal bare sprede børnene. Men, siger Anne Holmen: kvoter er ikke pædagogik.

Man når ingen vegne, hvis man ikke tager fat i hele skolen.
DaS er en naturlig del af skolens hverdag.

En flerkulturel skole er

-en skole med majoritets- og minoritetselever

-en skole med interkulturel pædagogik

-en kulturelt inkluderende skole. (Rita Hvistendahl. i SETS – rapport. 2002.)

-en skole, hvor tosprogede elever har lige så god forståelse af undervisningen som etsprogede

-at begge grupper oplever, at deres sproglige og kulturelle baggrund er værdifuld

-at alle elever får udbytte af den øgede sproglige og kulturelle variation, repræsenteret i elevflokken

-at skolen stiller tilstrækkelige ressourcer til rådighed for eleverne, så der socialt skabes så lige vilkår for læring som muligt.

Den flerkulturelle skole er ikke kun en opgave for folkeskolen. Ungdomsskolen må samarbejde om denne opgave.
Desuden må man få gjort op med det kvantitative syn på DaS.
Sprogets status. Mange skoler har uskrevne sprogregler. Få skoler har skrevne sprogregler.
AH citerede derefter følgende politikerudtalelse: ”Et barn, født i DK, har dansk som modersmål.”

Evaluering og vurdering af elevernes færdigheder i dansk som andetsprog – hvorfor og hvordan?
Ingen pædagogisk praksis uden en form for evaluering. (f.eks. løbende evaluering.)
Man skal også inddrage, hvad de skal lære. Diagnostisk evaluering.
Hun kom her ind på backwasheffekten og sagde, at der er overensstemmelse i års- og prøvekarakterer i skriftlig dansk, men ikke i mundtlig dansk.

Hun opstillede og kommenterede derefter model 1:

Der skal tages hensyn til alle tre dele: elementer af sprogfærdighed, domæner, niveau i sprogfærdighed.

-Elementer er det letteste at vurdere. Det går ikke altid på forståelsen.

-Situationer/domæner. I forskellige situationer, på forskellige måder, med forskellige personer. Sprog er situationsbestemt.

-Niveau: Her er det kommunikationen, man skal se på.

AH kom med et eksempel på Intersprogsanalyse fra Køgeprojektet.

-Første klasse. Tyrkisk pige, genert, talte i korte sætninger (subjekt + verbum) Hvad rækker hendes sprog til? Hun understregede, at det er mere fundamentalt at bruge talordet (en/et) end at bruge en- et rigtigt. Det kommer først meget sent.

-Tredje klasse: Samme elev. Hun genfortæller og omskriver, når hun ikke kan finde det rigtig ord. Hun har tjek på, hvad der skete, men kan ikke helt udtrykke det, ikke helt præcis finde ord for det. Hun kan bøje navneord. Kender forskel på bestemtheden. Der er kommet nye ordklasser ind. Når der mangler ord, bruger hun kommunikationsstategier.

-Femte klasse. Samme elev. Samtale om sommerferie i Tyrkiet. Taler sikkert, taler højt, Sikkerheden er udviklet + sætningskonstruktioner. Rimeligt komplekst talesprog.

Her et andet eksempel:
Kurdisk pige. Enghave Plads skole. 7 år. Billedfortælling.
Hun siger på vej til skole på flere måder:
Går vej på skole. Går i vej på skole.
Så træen… Så grenen går i stykker. (Leder efter ordet.)
Grammatikken bliver påvirket af ordforrådet.

Anne Holmen sluttede med at sige, at vi skal tage stilling til, om det er talesprog – intersprog – eller ungdomssprog, når de tosprogede elever taler ”flydende”

Derefter kunne man deltage i en af fire temagrupper.

Temagruppe 4 hed: Vurdering af elevernes færdigheder i og ved udslusning fra modtagelsesklasser, ved Kitte Søndergård Kristensen.

Kitte Kristensen indledte med at siger, at der er to opgaver:

1. Opgave i basisundervisningen. Løbende at vurdere, hvad eleverne kan på baggrund af den daglige undervisning.
2. Opgaven, når eleven udsluses. Her skal man med ord beskrive, hvad eleven kan og er på vej til at kunne i forhold til de opstillede mål, og hvordan eleven kan hjælpes videre. Pædagogiske implikationer.

Hun henviste til Inger Clausen: 4 hjørnestene i ’Vurdering af tosprogede børns sprog og læsningen. Uc2 1999.

-Hvorfor ønskes der en vurdering – formålet med evalueringen?

-Hvad ønskes evalueret?

-Hvordan skal evalueringen foregå?

-Hvem skal vurdere/hvem skal vurderes?

Der skal vurderes inden for Fælles Mål /Bindende mål.
Evalueringen skal afspejle den daglige undervisning.
Man kan ikke lave en objektiv test (en standardiseret test).

Derefter gennemgik hun Evaluerings- og udslusningsmateriale fra Århus kommunale skolevæsen og kom ind på den løbende evaluering.
Det der skal vurderes er lytte-forstå, forståelse på dansk, at kunne indgå i en almindelig samtale (rollespil), at kunne fortælle i sammenhæng. Hun understregede, at lytteforståelsen er vigtig.
Hvad skal de lytte efter?

Derefter gennemgik hun to sproglige vurderingsmaterialer; Medina og Du har ik’ spørt appelsin. Desuden anbefalede hun Parat med Waystage.

Om at bruge logbog sagde hun, at her kan man se, hvad eleven kan skrive uden hjælp nu, for nogle måneder siden og for et år siden. Man kan på den måde følge elevens sproglige udvikling.

Alt i alt var det en meget udbytterig dag.