af Lisbeth Eg Jensen, lærer på Oehlenschlægersgades Skole, København.

I 90’erne afsluttede Helle Laursen sin phd-afhandling om tosprogede børns sproglige bevidsthed. Konklusionen på undersøgelsen var at tosprogede tyrkiske børn - det var primært tyrkiske børn der deltog i Helle Laursens undersøgelse - har stor viden om og interesse for sprog. De har dog primært en viden og en interesse for sprog som vi traditionelt måske ikke forbinder med sproglig viden. De tosprogede er – ligesom mange danske for øvrigt – nemlig ikke først og fremmest interesserede i sprogets grammatik eller i sprogets mindstedele. De har derimod mere fokus på sprogindlæring, på hvordan og hvor man lærer et nyt sprog, på hvordan kan man øge sit ordforråd og de har viden og bevidsthed om at forskellige sprog i et samfund har forskellig status. De tosprogede børn i Helle Laursens undersøgelse vidste at fx tyrkisk ikke har status, og at i Danmark får man ikke anerkendelse fordi man behersker et af indvandrersprogene. De tosprogede børn har også tidligt en mening om hvilket sprog deres egne børn skal lære hvornår og hvordan. Selvom eleverne og børnene ikke var specielt interesserede i grammatik, så havde sprogs grammatik og udtale også børnenes opmærksomhed. Børnene i undersøgelse kunne reflektere over og sammenlignede deres modersmål med dansk og kunne formulere sig om udtaleforskelle og syntaktiske forskelle.
En nærmere beskrivelse af Helle Laursens undersøgelse kan læses i bogen: Magt over Sproget. Bogen er en bearbejdet udgave af Helle Lausens phd. afhandlingen. Bogen er udgivet på Akademisk Forlag i 2001. Den er blevet anmeldt i ufe-nyt i 4 2001. ufe-nyts anmeldelser lægges desværre ikke ud på nettet, så omtalen af Magt over Sproget kan ikke hentes derfra.

Efter undersøgelsen af tyrkiske/tosprogede børns sproglige bevidsthed der viste, at tosprogede børn i høj grad har fokus på sprog og kan formulere sig omkring det, ville Helle Laursen undersøge hvordan man i skolen pædagogisk kunne arbejde med denne interesse for sprog. Helle Laursen fik mulighed for at gennemføre et aktionsforskningsprojekt på Oehlenslægersgades Skole i en 2. klasse i 2001. Klassen bestod udelukkende af børn med en pakistansk baggrund. Til klassen var knyttet en tosproget lærer med punjabi/urdu/dansk som modersmål og andetsprog og en etsproget dansk lærer i samtlige timer.

Mona Petersen, Safdar Ali, Misba og undertegnede var lærere i nævnte klasse på Oehlenschlægersgades Skole. I løbet af skoleåret 2001/02 gennemførte vi med Helle Laursen et aktionsforskningsprojekt med fokus på sprog i en pædagogisk sammenhæng og tosprogedebørns sproglige bevidsthed. Vi gennemførte i alt 3 større undervisningsforløb hvor sprog på forskellig vis var i centrum. Vi og Helle Laursen havde især fokus på hvornår eleverne viste interesse for og glæde over sprogarbejdet, og vi var opmærksomme på hvilke hindringer og barriere der var for at gennemføre sprogforløb i undervisningen. Når vi overhovedet gik ind i et sådant aktionsforsknings projekt var det fordi man/vi mente og mener at en øget sproglig bevidsthed vil øge børn sproglige kompetence generelt, og at deres læseindlæring og deres sprogindlæring vil vokse med en større metasproglig viden.

Af mange grunde har vi arbejdet med et bredt sprogbegreb. For os har sproglig bevidsthed været mere end evnen til at kunne finde grundled og udsagnsled. Når vi skulle tale om sprog har vi taget udgangspunkt i modellen (se figur 1) om hvad sprog er.

Som det ses af modellen, deles sproget op i 2 niveauer. Modellens skaber, Sealey, kalder de to niveauer i sprogmodellen for 1: sprogets makroniveau og 2: sprogets mikroniveau.

•Sprogets makroniveau omfatter 4 underpunkter:

1. viden om hvilke betydninger sprog kan have i samfundet, (hvilke sprog tales i et land – hvor og hvornår - , hvilke sprog har status i landet og i verden og hvorfor er det sådan)
2. sprogtilegnelse,
3. sprogforandring - altså det forhold at intet sprog er statisk, sprog er hele tiden i bevægelse og forandres. Hvad man kunne sige og hvad man sagde ”i går” er undertiden helt uforståeligt og umoderne ”i dag”,
4. sproglig variation (man siger noget forskelligt i forskellige situationer selvom indholdet af det man vil udtrykke er det samme).

•På sprogets mikroniveau er der også 4 underdele:

1. sproget lyde og bogstaver,
2. sprogets ord, ordforrådet og orddannelser,
3. sprogets grammatik med morfologi og endelig betydning af ord og af ordsammensætninger.
4. betydning – hvad betyder de enkelte ord og hvad betyder forskellige ordsammensætninger.

Vi har haft rigtig megen glæde at tænke på sprog ud fra den model. Den fik os til at tænke bredt om sprog og den inspirerede os til flere af vore undervisningsforløb.

De 3 forskellige forløb vi gennemførte varede hver 3-5 uger med 6-8 timer ugentligt. Helle Laursen var med i forberedelsesfasen og når vi efterbehandlede forløbene. Helle Laursen kom i alle de timer hvor vi arbejdede med sprog og optog eleverne på videobånd. Til slut har vi lærere skriftligt beskrevet vore undervisningsforløb konkret. På baggrund af vore iagttagelser, de mange indsamlede data og talrige diskussioner, har Helle Laursen lavet forslag til opsamlinger og konklusioner på sprogarbejdet i vores 2. klasse. Det hele er udgivet i en rapport – se slutningen af denne artikel.

De 3 projekter vi gennemførte var

• Sprog i fugleperspektiv – vi undersøgte sprog i hele verden og hvilke sprog der var på elevernes egen skole, altså Oehlenschlægersgades Skole.
• Abesprog – eleverne lavede et fantasisprog som deres abe – Læsefidusen – måske havde talt i junglen hvor den kom fra, inden den immigrerede til Vesterbro i København
• Leg med ord på flere sprog

Sprog i fugleperspektiv – 1. forløb
Eleverne kikkede på landkort, snakkede om sprog i forskellige lande – især i de lande som de selv kendte rigtig godt: Pakistan, Indien og Afghanistan. De hørte et hav af forskellige sprog på musikbånd: arabisk, tyrkisk, spansk, portugisisk, tysk, engelsk, urdu. De lærte alfabetet på tysk, at tælle til 10 på engelsk og tysk, eleverne lærte lærerne at tælle til 10 på punjabi og urdu. Eleverne sang Mester Jakob på tysk, engelsk, hebræisk, urdu, norsk, svensk, kinesisk, swahili og grønlandsk. De undersøgte hvor mange forskellige sprog der var på deres skole og lavede diagrammer over det. Da de gik i 2. klasse var det almindeligste sprog på skolen faktisk punjabi/urdu.
Eleverne fik besøg af lærere fra deres egen skole som beherskede flere sprog – en af klassens egne lærere talte jo både dansk, urdu og punjabi. På skolen var der en lærer der kommer fra Grønland og en lærer der har levet i Spanien og Frankrig i flere år. Eleverne interviewede større elever på skolen. Disse elever talte eksotiske sprog som pashtu, somali, tyrkisk, spansk, kinesisk, albansk, tagalog (= et sprog i Filippinerne) og swahili. Interviewene blev optaget på bånd, og det sagte blev nedskrevet i en bog som eleverne kunne læse i samtidig med at de lyttede til båndet hvor det nedskrevne sprog kunne høres.
Mens eleverne gik i 2. klasse havde klassen forskellige gæster. En 9. klasses elev fra en anden københavnsk skole var på en uges erhvervspraktik og hun var tamil, en dansk/israelsk seminarieelev deltog i projektets første del og hun kunne tale hebræisk. Klassen havde lærerbesøg fra Holland, fra Kenya og fra Sverige.

Som det fremgår har 2. klasse i starten af deres andet skoleår været præsenteret for et hav af forskellige sprog på mange forskellige måder. Eleverne syntes det var sjovt. For lærerne var det også meget lærerigt at arbejde med dette emne!! Vi blev selv overraskede over hvor mange forskellige sprog der findes i verden –6.000 forskellige sprog! og på hvor mange kollegaer og bekendte i vores umiddelbare nærhed der taler et fremmedsprog godt eller har et andet modersmål end dansk. Det blev også meget overraskende og inspirerende for os at få kendskab til den sproglige kompleksitet der er i andre dele af verden. I Indien og Pakistan er fx urdu og hindi samme talesprog – det er et sprog der kun ændrer sig langsomt og hvis man taler det ene kan man åbenbart altid forstå det andet selvom man er i kontakt med en person der bor mange hundrede km væk– men de to sprog har helt forskellige alfabeter. Urdu skrives med arabiske bogstaver, mens hindi skrives med gamle indiske skrifttegn. Urdu er officielt sprog i Pakistan, det er undervisningsproget og på alle offentlige kontorer tales der urdu. Punjabi er kun delvis alfabetiseret, det er et sprog som en del popsange synges på og der findes mange punjabi dialekter. Pakistanere i Europa bruger ganske ofte latinske bogstaver når de skal skrive til hinanden på deres modersmål – officielt er urdu endnu ikke ”oversat” til skriftlige latinske bogstaver. Men processen er i gang. I Pakistan er der mindst 60 forskellige sprog.

I slutningen af forløbet skulle eleverne enkeltvis fortælle hvilke sprog der blev talt i de respektive hjem. Det blev meget interessant. Fx blev vi klare over at i en familie blev der talt et pakistansk sprog vi aldrig havde hørt om: Hindko. Vi fik også en diskussion af om der hjemme hos en elev blev talt tyrkisk når børnene i familien brugte tyrkiske bandeord!

Abesprog – 2. forløb
I dette projekt skulle eleverne prøve at spille små teaterstykker på abesprog. Lærerne forestillede sig at eleverne selv opdigtede et abesprog mens de ”snakkede” i teaterstykket. Lærerne opførte som inspiration og demonstration af ideen et lille skuespil på abesprog som optakt til dette undervisningsforløb. Det viste sig at være langt vanskeligere end vi havde forestillet os. Eleverne skulle også skrive breve på abesprog – nogle elever opfandt helt nye bogstaver, andre brugte de latinske, men brugte dem i usædvanlige sammenhænge. Vi lavede et slags storyline forløb: Læsefidusen – en abe der er flyttet fra en jungle til Danmark - sendte en fødselsdagsinvitation til junglen til dens venner og familie. Sammen med invitationen fulgte en gave-ønskeseddel. Eleverne skulle hver vælge at være en abefigur fra junglen. De kunne fx være en kusine, en moster, læreren i landsbyen, lægen, soldater, kammerater. Eleverne skulle i deres præsentation af sig selv også komme ind på deres abes sproglige kompetence: hvor mange sprog talte aben, kunne den både tale, skrive og læse? Hvor og hvordan havde den lært at tale, at læse og skrive? Hver abe måtte købe 2 gaver fra ønskesedlen. Men først måtte vi i klassen blive enige om hvad Læsefidusens gaveønsker hed på abesproget. Læsefidusen havde ønsket sig: en banan, en kokosnød, en fjer fra en fugl, en papajafrugt, kaffebønner, en ananas, en blomst og en citron. Inden aberne skulle flyve til Danmark, måtte de tælle sammen hvor mange ting der i alt skulle med i flyveren som gaver. Der skulle laves en liste over gaverne. Derfor måtte eleverne også finde ud af hvad de enkelte ting hed i flertal. I figur 2 vises hvad det konkret blev det til.

I forbindelse med diskussionen om hvad Fidusens gaveønsker skulle hedde i flertal, snakkede eleverne og lærerne om hvordan man danner flertal på dansk, på engelsk, på urdu og punjabi. Det var overraskende og spændende at vi på et ret højt niveau kunne diskutere og overveje substantivers bøjning i en 2. klasse og at næsten alle elever fandt det interessant!

Klassen besluttede sig også for en sætningsrækkefølge som skulle gælde på abesproget. Eleverne skulle nemlig kunne sige til Fidusen på fødselsdagen: Du får en kokosnød. Eleverne fik forskellige sætningsrækkefølger præsenteret. De sammenlignede den danske med den på urdu og punjabi. De valgte den ordrækkefølge som findes på dansk og sagde på abesproget: Dududu bår in karomsi betydende Du får en kokosnød. Senere diskuterede de også nægtelsens placering og de besluttede at sætninger: Du får ikke kokosnødder hedder Dududu bår aka karomsiwi.

Af substantiverne på abesproget lavede Mona forskellig remser fx:

Kapapo – Kapapo – Kapapo
Karomsi

Bambam – ifdi – gafin – flaj
Sidi - bost – karomsi

Hele forløbet med abesproget afsluttedes med en fest hvor Fidusen blev fejret og fik gaver overrakt af de tilrejsende aber. Disse havde inden været på en lang flyvetur for at nå frem til Danmark..

Leg med ord på flere sprog
I dette forløb afviklede vi flere små underforløb. De 2 lærere lavede hver deres undervisnings-situationer med leg med ord.
Mona lærte remser af børnene på urdu og hun lærte ugedagene. Forskellige sprogsange på dansk blev oversat til urdu/punjabi. Det var jo en helt speciel situation at eleverne skulle undervise deres lærer i noget som eleverne reelt var kompetence i og som læreren ikke vidste meget om. Klassens elever var meget optagede af om Mona kunne lære det sære sprog som de selv kendte godt, og de blev senere tydelig stolte af at have en lærer der havde lært sig urdu/punjabi. De var også optagede af at oversætte sangen ”Hoved, skulder, knæ og tå” til urdu. Inden havde de sunget den på dansk og på engelsk. Da ordene skulle oversættes blev det relevant og interessant at snakke stavelser. Det blev rigtig interessant for alle da det blev klart at på urdu hedder en tå en ”fod finger.”
Hos mig skulle eleverne i første omgang oversætte et brev fra dansk til urdu. Brevet var med billeder fra elevernes skolehverdag og skulle beskrive skolegang i Danmark Modtagerne var familiemedlemmer eller venner i Pakistan. Det viste sig imidlertid at skrivning på urdu oversteg elevernes evner. De kunne ikke nemt og ubesværet løse en sådan opgave – at skrive på urdu er en stor mundfuld. Derfor skiftede læreren radikalt emne og der blev arbejdet med opmærksomhed på ord og på sætninger – først og fremmest på dansk. Til klassen blev der af store kuverter lavet ”sproghuse”. Husene var udformet forskelligt. Nogle var pæne, nogle grimme, nogle lignede meget hinanden, nogle var små, nogle store og nogle bestod af 2 sammenbyggede huse. Eleverne skulle så finde danske ord der kunne bo i de forskellige huse sådan at ord og hus passede sammen. I de huse der lignede hinanden boede rimord, i dobbelthuse boede sammensatte ord, i de grimme huse boede grimme ord osv. Eleverne fik læst Halfdan Rasmussens digte op for at få ideer til sjove ord, til sammensatteord, til rimord osv. Når de sad og arbejdede alene eller i par havde de interessante billedbøger med tekst som de voksne hjalp med at læse op. Derfra fandt eleverne også ord der kunne bruges i deres sorteringsarbejde. I denne del af forløbet blev der anledning til at tale om hvordan der dannes sammensatte ord på dansk. Misba, klassens tosprogslærer, drøftede med eleverne hvordan man lavede sammensatte ord på urdu/punjabi.
På et tidspunkt valgte jeg blandt ordene i husene nogle substantiver, verber og adjektiver ud. Disse blev sat op i kolonner på tavlen og med dem som baggrund blev der talt om hvilke ord der er nødvendig for at man kan lave en sætning. Bagefter lavede eleverne forskellige sætninger af de valgte ord, mange af sætninger blev sjove vrøvle sætninger: Fx En kokkepige tænker på en øl. En ubåd mumler sødt. En gris flytter en flot ubåd.

Konklusion
Københavns Kommune har udgivet en rapport om ovennævnte aktionsforskning. Nedenfor citerer jeg de vigtigste konslusioner fra projektet:

Hvad vi her erfarede var først og fremmest, at der blandt børnene i 2.u var en stor opmærksomhed på og interesse for sprog. Deres opmærksomhed og interesse var rette mod mange forskellige sider af sproget – fra sprogets mindstedele, mikroniveauet, til overordnede sproglige forhold, der angår diverse psykologiske og sociologiske aspekter af sproget, sproget makroniveau)

Hvad vi erfarede, og som overraskede os, var den fascinationskraft, der tilsyneladende ligger i sprogets lydlige side. Vel var vi klar over, at børn normalt kan lide at lege med sproget, men børnenes vældige og vedvarende interesse for og op mærksomhed på sprogets lydmæssige aspekter kom alligevel bag på os.

Vi så samtidig, at børnenes opmærksomhed og interesse for sprog i høj grad var knyttet til en interesse for at forstå verden omkring dem – såvel den nære som den fjerne – g til en interesse for at forstå ”ikke blot sprogene, men overhovedet det menneskelige” (Spang-Hansen 2002: 13)
Med til en forståelse af verden omkring os hører en forståelse af de sprog, der tales forskellige steder, hvordan disse sprog flytter sig med de mennesker, der flytter rundt i verden, hvordan de udvikles i kontakt med andre sprog og som følge af samfundets udvikling i det hele taget, hvordan sproget spiller en essentiel rolle både i krig og kærlighed, og hvordan det kan bruges bådet til inklusion og eksklusion i sociale fællesskaber.

Med til en forståelse af det menneskelige hører en forståelse af sproget universalitet og diversitet, hvordan de samme ting kan udtrykkes på forskellige måder, men forskellige lyde og med forskellig skrifttyper, hvordan der bag forskellige sproglige strukturer kan findes fælles sproglige funktioner, hvordan menneskelige erfaringer sætter sig spor i sproget og skaber forskellige sproglige kategoriseringer.

Vi erfarede også, at der tilsyneladende i løbet af projektet blev etableret det, vi har valgt at kalde sproglige opmærksomhedsfelter hos børnene. I tredje forløb så vi, hvordan sproglige aspekter, der på den ene eller den anden måde har været genstand for opmærksomhed i de to første forløb, dukker op i børnenes spørgsmål og kommentarer om sprog. Det gjaldt blandt andet ental-flertal, forlyd og sprogsammenligning på mange forskellige niveauer.

Disse sproglige opmærksomhedsfelter hos eleverne har Helle Laursen samlet i følgende overskrifter: a: Når sprog smager godt, b: At erobre og forså verden, c: Hvem er jeg og hvem vil jeg gerne kende og d: Den babylonske arv.