Om fremmedgørelse af børn og unge med etnisk minoritetsbaggrund  i og af folkeskolen
af Eric Tinor-Centi, TLS-konsulenterne

Lisbeth Eg Jensen har bedt mig om at skrive en artikel om min seneste undersøgelse Os og dem….Om fremmedgørelse af børn og unge med etnisk minoritetsbaggrund i og af folkeskolen, som er udgivet af TLS-konsulenterne. Det gør jeg selvfølgelig gerne, idet det er mit håb, at undersøgelsen kan inspirere til debat og handling med henblik på at sikre en (endnu) bedre folkeskole.

Om TLS-konsulenterne
TLS-konsulenterne er en NGO-baseret konsulentvirksomhed. TLS-konsulenterne beskæftiger sig hovedsagelig med kortlægning af strukturelle, kulturelle og adfærdsmæssige diskriminerende barrierer, med udvikling af implementeringsredskaber og –strategier for etnisk ligestilling og kulturel mangfoldighedsledelse, samt med træning og undervisning som faglig understøttelse for implementeringen.

Om baggrunden for undersøgelsen
Jeg beskæftiger mig hovedsagelig med de etniske minoriteters marginalisering og udelukkelse på arbejdsmarkedet (og løsningsmodeller), som i mange tilfælde er en konsekvens af stereotype opfattelser, fordomme samt mere strukturelle barrierer.
Holdninger til samfundsanliggender og samfundsgrupper opstår ikke i et tomrum. Holdninger er således en konsekvens af en livslang socialisering, og kommer til udtryk gennem vores opdragelse, undervisning, medierne, reklamer mv. På samme måde opstår holdninger til etniske minoriteter heller ikke i et vakuum. Eftersom undervisning udgør en væsentlig del af vores socialisering har jeg været interesseret i at se nærmere på, om folkeskolen direkte og indirekte bærer et ansvar for den diskrimination, der kommer til udtryk på arbejdsmarkedet. Folkeskolens socialisering får nemlig ikke kun konsekvenser for etniske minoriteter, men også for børn og unge fra majoriteten, der risikerer at får fordomsfulde holdninger til etniske minoriteter.
Det har ikke været meningen i undersøgelsen at føre et korstog mod folkeskolen. Mange steder gøres der et stort arbejde med hensyn til integration – ofte inden for meget trange budgetter. Det kan f.eks. gøre det svært at udskifte undervisningsmateriale. Det er heller ikke altid nemt at arbejde inden for et klima, hvor politikere giver meget forskellige signaler om integration og etnisk ligestilling, og hvor der indimellem går inflation i kravet om de etniske minoriteters ensidige tilpasning. Man kommer derfor ikke udenom, at man ikke på alle skoler kan have et lige dynamisk forhold til det multikulturelle samfund.

Om metoderne
Det har ikke været hensigten at lave en egentlig videnskabelig undersøgelse. Tiden og de økonomiske ressourcer var for knappe til det. Endvidere var det mit udgangspunkt, at børn og unges oplevelser skulle stå i fokus. Det medfører selvfølgelig den risiko, at ”den anklagede” ikke har mulighed for at forsvare sig. Men når det drejer sig om mere eller mindre samstemmende oplevelser af at blive holdt uden for fællesskabet, drejer det sig næppe om isolerede tilfælde, jf. bl.a. også Heldigvis er vores folkeskole for alle – Elever med flygtninge og indvandrerbaggrund skriver dagbog. ¹ Også Danmarks Lærerforening har anerkendt, at børn og unge med etnisk minoritetsbaggrund møder barrierer i folkeskolen. ² Dertil kommer, at det uanset udgør et problem for folkeskolen, når børn og unge har en følelse af at blive holdt uden for.
Jeg interviewede i alt 37 børn og unge, hvoraf de fleste var mellem 12 og 15 år. Dertil interviewede jeg 9 voksne med etnisk minoritetsbaggrund. Deres oplevelser er ikke blevet formidlet i undersøgelsen (selv om de efterfølgende viste sig at være identiske med de unges oplevelser), men de har dannet rammen for mine spørgsmål til eleverne. Hvert interview varede ca. halvanden time, og de fleste samtaler blev optaget på bånd.
Det har ikke været formålet med undersøgelsen at dække samtlige områder, hvor der kunne eksistere barrierer for etnisk minoriteter i folkeskolen. Eksempelvis har jeg ikke inddraget forældres syn og ønsker til folkeskolen. Disse fravalg er gjort af ressourcemæssige grunde.

Om undersøgelsens resultater
De interviewede gav mere eller mindre samstemmende udtryk for, at de generelt trives godt i folkeskolen. Mere eller mindre samstemmende giver de dog også udtryk for, at de med jævne mellemrum holdes uden for fællesskabet: Gennem mobning, gennem den politiske retorik i samfundet, der får en afsmittende effekt på omgangsformer i folkeskolen, samt gennem undervisningen, der tager udgangspunkt i en monokulturel samfundsopfattelse.

Om mobning 
Mens mobning på arbejdspladser længe har tiltrukket offentlig opmærksomhed, blev mobning i skolen først for alvor sat på den offentlige dagsorden for et par år siden. Årsagerne hertil kan man blot spekulere i, men mens det er vanskeligt nok for voksne at stå frem på grund af mobning, er det om muligt endnu vanskeligere for et ungt menneske at stå frem med sine krænkelser. Dertil kommer, at et mangelfuldt beredskab mod mobning ikke motiverer de krænkede til at stå frem, hvorfor problemet kan virke som ringe.
Daværende undervisningsminister Margrethe Vestager skrev om mobning i skolen, at:
Et barn, der er ulykkeligt og lukket ude af fællesskabet, er ikke modtageligt for lærdom og viden, og han eller hun drager negative erfaringer om forholdet til andre. Så enkelt er det. Mobning kan derfor ikke tages alvorligt nok, fordi det har så stor indvirkning på det enkelte barn. Både på barnets sociale velbefindende og dets indlæringsevne.³
De fleste børn og unge, som jeg interviewede, oplevede (vedvarende) hændelser, som de betragtede som krænkende, men som de ikke kunne forsvare sig imod. Dermed er der reelt tale om mobning. Mobningen var typisk relateret til deres fysiske kendetegn eller skikke.
Mobning udspringer ofte af uskyldige drillerier, der løber løbsk. Det drejer sig dog ikke om et tilfældigt fænomen. Mobning finder således sted, når der eksisterer en organisationskultur, der gør det stuerent at krænke andres integritet – eller nok snarere – ved at organisationskulturen ikke griber ind effektivt over for mobning. At modvirke mobning forudsætter derfor ikke kun en indsats mod gerningspersonen, men også, at organisationskulturen sættes til diskussion og ændres.
Mens mobning af majoritetsbørn mere eller mindre rammer vilkårligt, er mobning af børn og unge med etnisk minoritetsbaggrund udtryk for en mere strukturel marginalisering i folkeskolen. Mobningen er således én del af problemet, og det har en klar sammenhæng med den politiske retorik, jf. nedenstående.

Den politiske retorik i samfundet
Det kan ikke komme bag på nogen, at den politiske retorik på udlændingeområdet og mediefremstillingen af etniske minoriteter får konsekvenser for omgangsformer mellem etnisk danskere og etnisk minoriteter – også på skoleområdet. Ud fra interviewundersøgelser drejer det sig om to typer konsekvenser:

• Legitimering af udtryk og fremstillinger, der af mange for få år siden ville blive betragtet som (”små”)racistisk.
• Forventning om, at børn og unge med etnisk minoritetsbaggrund skal kunne forklare etniske minoritetsgruppers (påståede) adfærd, der har været omtalt i den politiske debat og beskrevet i medierne.

Når politikere, der i kraft af deres hverv er vigtige opinionsdannere, gør det stuerent at omtale etniske minoriteter på en generaliserende, nedladende eller fordomsfuld måde, får det en afsmittende effekt på almindelige borgeres holdninger og adfærd. I Politiken den 20. november 2001 er følgende citeret fra en skoledebat:
Må jeg spørge jer: Mener I, at jeg skal rejse hjem. Jeg er da lige så dansk som jer, jeg er ikke født her, men jeg opfører mig ligesom jer, og jeg spiser også svinekød en gang imellem.
Forskerne Lise Togeby og Øystein Gaashold påviser i en undersøgelse, at kravet fra borgerne om stramninger på udlændingeområdet ikke er andet, end at politikerne hører deres eget ekko.⁴ Det skal ses i lyset af, at den almindelige borgers viden om f.eks. udlændingeloven generelt må betragtes som ekstremt ringe, og borgernes krav er derfor at betragte som en reaktion - og ikke en aktion. På samme måde påviser forskerne Rob Witte og Tore Bjørgo, at der er en sammenhæng mellem den politiske retorik om et påstået behov for stramninger på udlændingeområdet på den ene side, og racistisk motiveret vold og hærværk på den anden. ⁵ Også PET kunne på baggrund af omtale af terrorhandlingerne i USA den 11. september 2001 registrere et voksende antal racistisk motiverede hændelser (typisk rettet mod muslimer) indberettet fra politidistrikterne.
På mikroplan er lærere i folkeskolen vigtige opinionsdannere. Det er derfor ikke ligegyldigt, hvordan lærere direkte og indirekte kommunikerer med eleverne. Når en lærer, som i min undersøgelse, tiltaler en elev, der er involveret i balade, med ”du - bin Laden”, skal der ikke meget fantasi til for at forestille sig, hvordan læreren legitimerer udtrykket over for eleverne, hvorefter normerne flyttes.
De fleste interviewede børn og unge med etnisk minoritetsbaggrund kunne berette om episoder i skolen, der havde en klar sammenhæng med den politiske retorik på udlændingeområdet og mediernes fremstilling af etniske minoriteter. Såvel lærere som andre elever forventer således svar fra elever med etnisk minoritetsbaggrund om adfærd, der er blevet omtalt og fremstillet som etnisk relateret, f.eks. gruppevoldtægter, tvungne ægteskaber, æresdrab, etniske udrensninger mv. Udover, at det pædagogisk må siges at være en tvivlsom fremgangsmåde, er det problematisk af i hvert fald to grunde. Den første er selvfølgelig, at eleverne med etnisk minoritetsbaggrund ikke længere bliver betragtet som enkeltindivider, men som repræsentanter for en hel gruppe. Det illustreres gennem følgende citat i min undersøgelse:
Min lærer sagde, at vi danskere er meget sure på kurderne…Måske kan (navn på drengen med kurdisk baggrund) forklare hvorfor…?
Den anden er, at man ved at bede om en forklaring af en given begivenhed samtidig indirekte anerkender den af majoriteten satte diskurs. Med andre ord: Ved at bede en elev med etnisk minoritetsbaggrund om at forklare de såkaldte gruppevoldtægter, anerkender man indirekte, at gruppevoldtægter er etnisk/kulturelt betinget:
Selvfølgelig er der situationer, hvor det falder naturligt at inddrage elever med etnisk minoritetsbaggrund i forhold til emner, hvor de af naturlige grunde har en særlig viden. Men man skal være varsom, og eventuelt aftale det på forhånd. Endvidere er det vigtigt, at læreren griber ind, hvis debatten udvikler sig på en sådan måde, at eleven afkræves et standpunkt som repræsentant for en etnisk eller religiøs gruppe:
Når jeg har fortalt om Islam virker det ikke, som om de har hørt efter. De spørger i stedet for om, hvorfor vores piger bliver undertrykt: Hvorfor går de med tørklæde, hvorfor må de ikke være sammen med drengene. De spørger også om, hvorfor andengenerations indvandrere begår gruppevoldtægter.

Om undervisningen, der tager udgangspunkt i en kulturhomogen samfundsopfattelse
Såvel i Weekendavisen 8-14. februar som i Politiken 3. marts 2002, hvor nærværende undersøgelse har været omtalt, har fokus været rettet mod omgangsformer. Selv om det kan være det mest synlige tegn på, at eleverne med etnisk minoritetsbaggrund møder barrierer og risikerer at blive fremmedgjort i folkeskolen, er det næppe den barriere, der får de mest vidtgående konsekvenser. Den barriere, som både fremstår som harmløs for de fleste, og som samtidig er den mest holdningsdannede, er den måde, som folkeskolen er organiseret og generelt forholder sig til elever, forældre mv. Det drejer sig om, hvordan folkeskolen, som en afspejling af samfundet, italesætter sig selv som værende en del af den danske kulturarv og italesætter og fremstiller andre etniske grupper. Det drejer sig om barrierer, der hviler på vanetænkning samt årelange traditioner og rutiner, som ingen vil stille spørgsmål ved er rationelle. Det drejer sig ikke altid om store ting, der kan få alvorlige konsekvenser, men de er kendetegnede for majoritetens måde at forholde sig til etniske minoriteter. Begreber som ”Ramadan”, ”Eid”, ”Vesak” eller ”Yom Kippur” findes f.eks. sjældent i stavekontrollen på en computer.
Et eksempel på en utilsigtet men mere alvorlig form for institutionaliseret marginalisering og eksklusion er, at de fleste af de interviewede elever oplever at blive overhørt og overset i undervisningen:
Det er pisseirriterende. Når der er ballade, er vi altid i fokus. Men når vi ønsker at svare på et spørgsmål i klassen, bliver vi overset.
Jeg har diskuteret disse oplevelser med flere fagpersoner, og de er enige i, at elevernes fremtidige erhvervsmuligheder - eller mangel på samme - indirekte påvirker nogle lærere på en sådan måde, at de ikke finder det nødvendigt at stimulere og udfordre elever med etnisk minoritetsbaggrund i undervisningen. Hvor mange kræfter skal man bruge på en potentiel kioskejer…?
Marginaliseringen og eksklusionen kommer også til udtryk i undervisningsmaterialet. Det drejer sig om to former:

1. Materiale, der må siges at være direkte diskriminerende
2. Materiale, der ikke fremmer forståelsen mellem etniske grupper

Når det drejer sig om det direkte diskriminerende er Grundbog i engelsk grammatik, 2. udgave, Forlaget Systime A/S i Herning, 1981, er ”godt” eksempel. I bogen står følgende oversættelsesøvelse, der er beregnet til elever i folkeskolen:
Mange danskere er interesseret i at høre historier fra Århus. En af dem handler om, at to mænd har opdaget en ny dyreart. De to mænd havde besluttet sig for at rejse til Afrika for at gå på jagt (...) Turen gik godt, og ved hjemkomsten pralede de af, at de havde skudt to løver, en elefant, to zebraer og to “noser”. Deres venner vidste ikke, hvad en “noser” var, og uden at blinke fortalte de to jægere, at “noser” var brune dyr, som gik på to ben til trods for, at de havde fire. De holdt forbenene op og skreg: “No Sir.”
En pige, der blev sat til at oversætte teksten, nægtede med henvisning til dens diskriminerende karakter. Hun fik karakteren 00! Forlaget beklagede det indtrufne, og lovede at ændre materialet ved et fremtidigt genoptryk af bogen. Men imellem tiden bliver materialet fortsat brugt - tilsyneladende uden, at folkeskolens mange pædagoger har fundet grund til at reagere….
Selv om jeg har set flere andre eksempler på undervisningsmateriale, der burde være trukket tilbage for længst, er den mere subtile form for usynliggørelsen af etniske minoriteter og deres kulturelle ballast langt mere udbredt. Det kommer til udtryk ved, at der ikke benyttes illustrationer eller tekstmateriale i undervisningen, som elever med etnisk minoritetsbaggrund kan identificere sig med, og som formidler det multikulturelle samfund på en konstruktiv måde. Der findes dog få undtagelser, men den pædagogiske kvalitet af dette materiale kan diskuteres!:
Da vi skulle have tysk undervisning blev jeg umiddelbart glad for, at teksten drejede sig om en tyrkisk pige og hende familie. Det gik dog hurtigt op for mig, at teksten, som vi skulle oversætte, drejede sig om en tyrkisk pige, der var blevet forelsket i en tysk dreng. Det kunne den tyrkiske piges far ikke lide, og han blev meget vred på hende. Jeg vil selvfølgelig ikke benægte, at der i visse familier kan opstå problemer, når en pige omgås med drenge med en anden kultur eller religion. Men sådanne historier gør kun ondt værre, fordi det bekræfter danskernes fordomme om os.
Usynliggørelsen kommer også til udtryk igennem, at de danske og vesteuropæiske kulturer bliver vægtet således i undervisningen, at de ubevidst kommer til at fremstå som overlegne. De fleste elever har således hørt om den franske revolution – de færreste har hørt om dannelsen af et uafhængigt Algeriet, Marokko, Pakistan mv. Mange elever bliver herigennem gjort historieløse.
Usynliggørelsen kommer endvidere til udtryk igennem, at elever med etnisk minoritetsbaggrund sjældent kan identificere sig med lærerne, fordi der fortsat findes få lærere med etnisk minoritetsbaggrund. Og spørgsmålet er, om de lærere med etnisk minoritetsbaggrund, der findes, fremstår som positive rollemodeller med henblik på at motivere elever med etnisk minoritetsbaggrund til at tage en læreruddannelse:
En del elever (med etnisk minoritetsbaggrund, min bem.) diskuterede højlydt i kantinen.  En af de danske lærere sagde til en indvandrerlærer, der kom forbi, men som ikke havde noget med den klasse at gøre: „Kan du ikke få dem til at holde kæft.“ Det var tydeligt for alle, at han kun blev bedt om det fordi han selv var indvandrer.

Reaktiv og proaktiv ligestilling
Med få – men klichéagtige undtagelser – er folkeskolen imødekommende over for etniske, kulturelle og religiøse behov. Jeg nævner eksplicit klichéagtige undtagelser, fordi det drejer sig ikke uventet om synet på tørklædet og den danske ”badekultur”. Det er i den forbindelse bemærkelsesværdigt, at folkeskolen i år 2002 generelt endnu ikke kan forholde sig til tørklædebærende muslimske piger og deres deltagelse i gymnastik. Endvidere volder ønsket fra især muslimer om at kunne bade nøgen bag et forhæng, før de går i svømmehallen, store problemer på mange skoler, senest i Helsingør.
Men selv om de fleste skoler er imødekommende over for behovene, forholder de sig i stor udstrækning reaktiv. Det betyder, at folkeskolen har en forventning om, at behovene først bliver formuleret og præsenteret, før man tager stilling. Dermed risikerer man, at de etniske minoriteters ofte basale behov kommer til at fremstå som noget særligt – og ikke som noget naturligt, der kan blive vægtet på lige fod med udslag af dansk kultur. Mange personer med  etnisk minoritetsbaggrund har i denne forbindelse dårlige erfaringer, når de fremsætter behov eller ønsker. De risikerer således at blive betragtet som kværulanter og overfølsomme. Det gør, at mange holder sig tilbage fra at fremføre sådanne behov og ønsker, hvilket illustreres ved følgende citat fra en dreng, der ville holde fri under Eid (afslutningen af Ramadan):
Jeg var sikker på, at de igen ville grine af mig. Derfor var det nemmere at sige, at jeg var syg.
Folkeskolen er på længere sigt nødt til at forholde sig proaktiv til det multikulturelle samfund, således at tilbud til etnisk minoriteter bliver en integreret del af folkeskolens øvrige politik og strategier for undervisning.
Selv om undersøgelsen hviler på et noget spinkelt datamateriale på dette område, er det bemærkelsesværdigt, at mine interviews ikke tyder på, at man på skoler, hvor etniske minoriteter udgør flertallet, forholder sig proaktivt til det multikulturelle samfund. Det er således ikke bevidstheden om behovene blandt elever med etnisk minoritetsbaggrund, der synes at være en afgørende faktor for, om skolen tilpasser sig. Det viser, hvilke udfordringer folkeskolen står over for.

Konklusion
Jeg har nævnt i indledningen, at man på mange skoler gør et stort arbejde med hensyn til integration. Det er vigtigt at holde fast i. Men at der på grund af folkeskolens socialisering kan opstå krænkelser af individer og i øvrigt ubevidst dannes grobund for generaliserende, nedladende og endda fordomsfulde holdninger til etniske minoriteter, må være åbenbart.
Konsekvenserne af at blive gjort historieløs, religionsløs, kulturløs – og i øvrigt med jævne mellemrum fremstillet som en trussel mod nationalstatens fortsatte eksistens – kan man blot spekulere i. Men det påvirker utvivlsomt børn og unges selvforståelse og selvværd. Dermed risikeres, at de begynder at tage afstand fra deres etniske og kulturelle identitet, hvorefter de kan havne i et vakuum mellem to kulturer, hvor ingen vil vide af dem. Vejen til social marginalisering og kriminelle ungdomsmiljøer, der tilsyneladende accepterer de unge, som de er, kan dermed være kort.
Men folkeskolens socialisering får også konsekvenser for andre samfundsområder. Når Per, Charlotte og Nina gennem folkeskolen har fået indtryk af, at den danske kultur er eksklusiv og overlegen, og at det er politisk korrekt at diskriminere, vil det påvirke deres liv som voksne: Som arbejdsgiver, der skal rekruttere nye medarbejdere, som politimand/kvinde og socialrådgiveren, der skal yde service til borgerne, samt som lærer, der skal forholde sig til eleverne…
Sidst men ikke mindst har folkeskolen også en egen interesse i at forholde sig proaktivt til det multikulturelle samfund. Den demografiske udvikling medfører, at elevgrundlaget på mange skoler er faldende. Nogle steder risikerer skoler at måtte lukkes. Det vil næppe forbedre situationen, hvis forældre med etnisk minoritetsbaggrund fravælger folkeskolen til fordel for privatskoler, når de føler, at folkeskolen ikke kan ”levere varen”. 
Undersøgelsen kan bestilles ved henvendelse til TLS-konsulenterne, fortrinsvis pr. email:
tls-konsulenterne@get2net.dk,
eller telefonisk: 27217905.

¹ Undervisningsministeriet; 1999.
² Fællesskabets skole i et multietnisk samfund; 2001.
³ Kronik i Søndagsavisen den 5. august 2001.
⁴ I syv sind; 1995.
⁵ Racism in Europe; 1993.