- specialcenter / sprogcenter?

af Benedikte Christensen, lærer ved Rådmandsgades Skole i København

Folkeskolen skal være opmærksom på, at arbejdet og samarbejdet med de tosprogede elever rummer mange facetter, flere end det gælder for de étsprogede elever. Der er mange faktorer, som bør medtænkes, for at minoritetsbarnet med behov for specialundervisning og/eller behov for sprogstimulering får den mest relevante undervisning. Den tosprogede elev har både et andet modersmål og andre normer og værdier, som kan komme i konflikt i mødet med det danske skolesystems sprog og vesteuropæiske forståelsesramme. Sprog og kultur hænger nøje sammen. Når man lærer et nyt sprog, lærer man også den kulturelle kontekst, sproget fungerer i. Når det tosprogede barn møder folkeskolen, har det to dobbelte udfordringer: to sprog og to kulturer at skulle forholde sig til. En positiv udvikling kræver, at disse processer forløber harmonisk side om side, så barnet skal både have støtte omkring sin egen kultur og sin tokulturelle identitet. Men som alle børn i skolen har de tosprogede børn brug for at opleve tryghed, fællesskab og modtage udfordringer. Vi må passe på med kun at fokusere på forskellighederne - der er flere ligheder! Vi må ikke overbetone det kulturelle aspekt og dermed glemme  det alment menneskelige.
Som lærere må vi prøve at besvare spørgsmålene, der dukker op i vores hverdag:  hvordan tager vi højde for de tosprogede elevers særlige forudsætninger? Hvad bør god specialundervisning medtænke? Får de tosprogede elever det tilbud om sprogstimulering de har behov for, for at kunne følge normalundervisningen?

An-Magritt Hauge
I vore nabolande Sverige og  Norge er foretaget mange gode erfaringer indefor specialundervisning på det tosprogede område. An-Magritt Hauges bog „Barn i Grenseland“ giver et glimrende overblik over, hvad god specialundervisning er. Specialundervisning i denne sammenhæng dækker over begrebet  generelle / specifikke indlæringsvanskeligheder i folkeskoleregi specielt m.h.p. læse- og staveproblemer. Mange tosprogede elever vil i mødet med skolen opleve et andet normsæt end det i hjemmet, hvilket kan vanskeliggøre en socialiseringsproces. Det er ikke kun sprogvanskeligheder, vi skal være  opmærksomme på, men også identifikationskriser, kulturforskelle og øvrige sociale relationer i det omgivende samfund, som f.eks. fordomme og racisme. For at et barn skal kunne lære, må forudsætninger som et trygt og positivt miljø være til stede. Negative lærerholdninger / -forventninger og lærebøgers stereotype holdning til andre kulturer bidrager ikke til et positivt læringsmiljø.

Lærernes (efter)-uddannelse  i andetsprogspædagogik må bringes i fokus, så en multikulturel undervisning kan tilrettelægges. Kendskab til andre landes traditioner, kultur og samfundsforhold vil være givende,  så eleven oplever støtte omkring kultur og identitet. Lærerne må have kendskab til kontrastiv analyse (sprogsammenligning) for at kunne yde relevant sprogstøtte. Ved henvisning til specialundervisning er testning / afdækningsproceduren central. Prøverne er standardiserede i forhold til ensprogede elever, og opgaverne er kulturbetingede. Både i de verbale og non-verbale tests indgår der sprog, kulturforståelse og selvforståelse.

Testlæreren må have kendskab til kontrastiv analyse for at kunne tage højde for de tosprogedes særlige vilkår. Standardiserede tests kan være betænkelige, da de udgiver sig for at være neutrale / objektive og dermed pålidelige. Der må foretages en helhedsvurdering af barnet både fagligt, socialt og emotionelt, hvor flere fagpersoner med forskellig baggrund inddrages for at kunne kortlægge problematikken så bredt som muligt.

Læsning er omkodning fra skrift til tale, og for at blive en god læser må eleven kunne skabe sammenhæng mellem skrift og tale. I løbet af læseprocessen ses ofte at „koden knækkes“, men indholdsforståelsen mangler helt eller delvis. Her er det vigtigt at kende til forskellen mellem  at undervise majoritets og minoritets børn i målsproget.
Naturligvis må læreren have kendskab til, hvordan målsproget er bygget op grammatisk og fonetisk, men andetsprogsdidaktikken må kendes. En vellykket undervisning må rumme en vis grad af genkendelighed, som  vil være med til at styrke elevens selvtillid. Hvis indholdsforståelsen er ringe, må barnet have mulighed for  at bruge sit modersmål i tilegnelsen af faglige kundskaber. Både det passive og det aktive ordforråd bør aktiveres i undervisningen. Hos tosprogede elever kan upræcise begreber være tegn på, at de ikke har over- og underbegreberne på plads, men det behøver ikke at betyde, at det er upræcist på deres modersmål. Når tosprogede børn kommer i skole bliver de udsat for retskrivning, læsning og skrivning, og det kan være en uoverskuelig proces, som skaber angst, utryghed og mindreværdsfølelse, hvis man ikke har talesproget på plads. AMH mener, at fjerner man muligheden for at benytte modersmålet som redskabssprog for en elev med specialundervisningsbehov, vil elevens sprogudvikling hæmmes eller eventuelt standse helt. En elev med specialundervisningsbehov har mere end nogen behov for undervisning på modersmålet. Modersmålslærerne er centrale personer i undervisningen og i kontakten til hjemmet. Det er ikke ofte man ser modersmålslærerne knyttet til specialundervisningen i Norge. AMH peger på den mulighed, at mangel på tosprogede fagpersoner har at gøre med lav status på området. Der tales om samarbejdet mellem skolen og de tosprogede hjem. Som lærer må man være  opmærksom på, at der kan være andre normer, holdninger og traditioner. AMH nævner vigtigheden af hjemmebesøg for at tage højde for forældrenes skifteholdarbejde og kontakten til begge forældre på en gang. Også i denne sammenhæng er de tosprogede medarbejdere centrale personer. De tosprogede elever har brug for en undervisning tilrettelagt på en anden måde end den, der passer til en etsproget barn. Udover at tage højde for faglige, sociale og emotionelle problemer, skal der tages hensyn til den kendsgerning, at en tosproget elev har andre sproglige og kulturelle kompetencer.

Fokusområder
De tosprogede elevers tilværelse er tosproglig og eleverne har behov for sproglige og kulturelle færdigheder på begge sprog. Lærernes viden og uddannelse, undervisningens indhold og retning, afdækningsproceduren og skole-/hjemsamarbejdet er alle områder, der må fokuseres bevidst på for at eleven kan modtage det mest hensigtsmæssige undervisningstilbud.

Lærere
For at kunne planlægge og udføre en god specialundervisning må lærerne have  kendskab til undervisning i dansk som andetsprog og være i stand til at foretage en intersprogsanalyse for at afdække elevens sproglige standpunkt og give den rette sproglige støtte. Vi må også vide, hvor dansksproget kan have særlige vanskeligheder. F.eks. at det kan volde problemer, at dansk har mange vokaler sammenlignet med andre sprog, at vi har et tryk-rytmisk sprog og en særlig bogstav-lyd kombination. Vi må have kendskab til  forskellige landes kultur, traditioner og samfundsforhold som sammenligningsgrundlag i undervisningen. Samtidig er de gode redskaber at have for at kunne analysere lærebøgernes sociokulturelle indhold. Der er meget materiale, der er stereotypt og infantiliserende i sit syn på andre kulturer, så materialevalget må være et bevidst valg, så det ikke er materialet, der vælger os. Vi må være i stand til at give en god blanding af støtte og krav, så elevens udvikling bliver optimal. Læreren er af stor betydning for andetsprogets udvikling, men flertalselevernes er større, da eleverne lærer af hinanden også uden for klasseværelset.
Situationer, hvor eleverne får mulighed for at udveksle synspunkter og holdninger, kan med succes inddrages i planlægningen.
Andetsprogsundervisningen må udvikles såvel metodisk som indholdsmæssigt og det i retning af at blive mere og mere elevcentreret.

Modersmålslærere
Modersmålslærerne er nødvendige for at kunne bygge bro mellem to sprog og to kulturer. I undervisningen vil lærere med samme etniske baggrund som eleven kunne styrke indholdsforståelsen i tekster og samtidig være en god rollemodel. Vi må fjerne os fra den holdning, at de tosprogede lærere er støttelærere og tolke på skolerne og ikke ligeværdige kolleger. Et  team-samarbejde den étsprogede og tosprogede lærer imellem giver bæredygtige resultater i normal- og specialundervisningen, men det kræver fælles planlægning og ansvarsfordeling. Uddannede tosprogede lærere, der kan indgå i et ligeværdigt samarbejde, er der behov for. De tosprogede læreres kendskab til dansk pædagogik og undervisningsmetoder er faktorer, der fremmer (sam)arbejdet.

Modersmålsundervisningen
Forskningen siger (Cummings 1984), at jo bedre begrebsudviklingen, ordforrådet og læseudviklingen er på førstesproget, desto flere færdigheder har barnet at bygge på i andetsprogstilegnelsen. I udviklingen af begreber og i evnen til at tænke, er de to sprog indbyrdes afhængige. Overførsel fra det ene sprog til det andet går begge veje. De to sprog nærer hinanden, når uddannelsesmiljøet giver mulighed for det. Den tid, der bruges på undervisning på et minoritetssprog, skader ikke elevens faglige udvikling på skolens flertalssprog, viser forskningsresultaterne. F.eks. at kunne klokken på modersmålet betyder, at man kender begrebet i forvejen og ikke skal lære det forfra. Modersmålsundervisning bør fortsætte hele skoleforløbet igennem for at forbedre de faglige indlæringsmuligheder.
Hvis en elev har specialundervisningsbehov, har hun også behov for en særlig tilrettelagt modersmålsundervisning, som må varetages af kvalificerede undervisere. Kvaliteten i modersmålsundervisningen må sikres gennem lærernes uddannelse.

Dansk som andetsprog
Først når man har tilegnet sig et rimeligt velfungerende talesprog, har man gavn af at få præsenteret de sproglige lingvistiske systemer. Vi må sikre, at forforståelsen aktiveres, at læringsstrategier trænes, og at det kulturelle aspekt inddrages. Vi må tilrettelægge en kontextualiseret undervisning, gerne kombineret med praktisk handlen og inddrage aktiviteter fra fremmedsprogsundervisningen, evt. med tilretning på indholdssiden. Der opleves gode resultater med emner fra elevens dagligdag og nærmiljø, og ture i lokalmiljøet, hvor der sættes ord på det, der iagttages, vil være en oplagt aktivitet. Gennem samtlige tiltag gælder det, at arbejdet med den sproglige bevidsthed må stå centralt. Som lærere må vi hele tiden være os bevidste, at vore tosprogede elever starter deres læseindlæring fra et andet udgangspunkt end vore danske elever. I engelskundervisningen bedømmes de danske elevers sproglige udvikling ikke udfra, hvordan de skriver engelsk stil i 4. klasse, for vi sproglærere ved godt, at deres ordforråd er lille, de har en forenklet syntaks og  har svært ved at finde ord for det, de vil udtrykke. Majoritetselever har viden om lydsystemer, har basisordforråd, en grammatik og stor talefærdighed, når de starter et skoleforløb. Det har de tosprogede ikke nødvendigvis. Derfor må vi differentiere vore forventninger til disse to elevtyper. Når et étsproget barn har  læsevanskeligheder, opleves problemer omkring det fonetiske, bogstavgenkendelse og mangel på afkodningsstategier. Et dårligt udviklet talesprog med upræcise organiserede begreber, en simpel grammatik og et lille ordforråd er fælles træk hos tosprogede elever med læse/stave vanskeligheder. Begynderundervisningen af tosprogede elever må  tage udgangspunkt i elevernes erfaringer og viden og ikke i grafem-fonem iagttagelser og bogstavgenkendelser. Elevernes mundtlige færdigheder må hele tiden videreudvikles, de må blive fortrolige med sprogets lyde og grammatiske strukturer, samt have opbygget et ordforråd, før læseprocessen starter. Læsningen er både et middel og et mål, hvilket gælder både i normal- og specialundervisningen. Herefter må undervisningen være systematisk tilrettelagt udfra andetsprogsprincipper. Da læsningen er central i folkeskolens fagrækker, betyder det, at alle lærere for tosprogede må påtage sig sproglæreridentitet og planlægge sin undervisning i henhold hertil.

Afdækning af vanskeligheder
Testlæreren eller psykologen må være særlig opmærksomme på, at de eksisterende tests er standardiseret efter en étsprogsnorm og derfor ikke kulturneutrale. I en test må man være bevidst om, at ting som læseretning, farver, geometriske former og evt. kønsrollemønstre kan opfattes anderledes, end vi gør det i vores vesteuropæiske kultur. Indgår skrivning og læsning ikke som et naturligt led i barndommen, får barnet naturligvis ikke træning i disse aktiviteter, og det må medtænkes i vurderingen. I det hele taget må mange fagpersoners viden om barnet sammenfattes til en helhed for at få overblik over, hvordan indsatsområdet skal vægtes.

Skole / hjem samarbejdet
Der må arbejdes lidt hårdere på den gensidige forståelse og på samarbejdet med de tosprogede forældre, da barriererne er flere. Nogle migrantforældre kan have et anderledes syn på det at have et barn med støttebehov. F.eks. at det er deres eget ansvar, eller at det giver lav status i omverdenens øjne. Vi skal medtænke, at i nogle situationer er forældre i migrantlandet mere traditionelle i deres holdninger og normer, end hvis de havde boet i hjemlandet. Temaaftener / etniske aftener er hensigtsmæssige til at give og modtage informationer og skabe fora for åbne dialoger. En tosproget lærer, med samme kulturelle baggrund som forældrene og kendskab til kompleksiteten i det at være migrant, kan være en uvurderlig tryghedsfaktor for forældrene. Hjemmebesøg er en god idé; her er forældrene på hjemmebane og lærer-autoriteten er gæst, og vi må huske at sætte os ind i pågældende kulturs høflighedsnormer. Hvis vi medtænker, at nogle kulturer har et mere kollektivistisk familiesyn end vores danske individualistiske, kan vi have et udgangspunkt for et fornuftigt skole/hjem samarbejde.

Specialcenter / sprogcenter
Der foreligger den mulighed, at tosprogede elever kan udvikle læse-/staveproblemer pga. dårlig tilrettelagt undervisning, så eleverne måske kan blive tekniske læsere uden at få indholdsforståelsen med. Jeg tror, at meget vil være opnået, hvis normalundervisningen ændres udfra andetsprogsprincipper, så færre tosprogede elever ender i specialundervisningen, hvor de ikke hører hjemme  En undervisning, der træner læseforståelsen samtidig med, at det sproglige  bliver stimuleret, så elevens samlede kompetencer bliver bragt i spil, giver gode indlæringsbetingelser. Undervisningen i specialcentret skal baseres på andetsprogspædagogik, så de tosprogede elever får den støtte de har behov for, og deres vanskeligheder ikke overses.
Undervisningen i et sprogcenter må tilbyde forskelligartede kurser:  Kurser, der målrettes områder, der erfaringsmæssigt volder vanskeligheder fx staveregler, sammensatte ord, grammatiske problemer.

Lytte/ forståelses kurser, hvor eleverne træner udtale, intonation, sprogets tryk og stød, men hvor også indholdsforståelsen kobles på.
Ordmobiliseringskurser, hvor eleverne arbejder med over-/ under begreber og de præsenteres for indlæringsstrategier - også gættestategier-  for at fæste ord og begreber i langtidshukommelsen. Faglige læsekurser, hvor der også arbejdes med det før-faglige ordforråd. Samtalekurser, hvor der arbejdes med de lingvistiske systemer og appelleres til personlig stillingtagen.

Jeg mener, det er essentielt, at undervisningen planlægges i korte, intensive  forløb, i stedet for få lektioner om ugen fordelt over et skoleår. Der skal være mulighed for at modtage flere kursustilbud for samme elev alt efter behov. Velbegavede elever kan flere gange i deres skoleforløb have behov for sprogtilbud til styrkelse af deres danskfærdigheder. Modersmålslærerne er igen sproglige og kulturelle ressourcer, der er værd at trække på. I specialcenteret og sprogcenteret må materialevalget rettes specifikt mod andetsprogstilegnelsen. Børnebøger på forskellige minoritetssprog må findes for at give gode læseoplevelser på modersmålet og inspirere til læsning i fritiden. Computere må være til rådighed for at fremme den skriftlige færdighed. Underviserne skal være bevidste om, at fortællinger og oplæsning er centrale tiltag, som styrker elevens sprogudvikling. Visuelle hjælpemidler skal inddrages i videst muligt omfang. Sproglig opmærksomhed må stå centralt igennem forløbet.
Der ligger et stort potentiale gemt i samarbejdsmulighederne imellem specialcenter og sprogcenter. En elev med generelle indlæringsvanskeligheder skal have hjælp til danskindlæringen og sideløbende have styrket sprogtilegnelsen, hvilket en overordnet struktur og en fælles planlægning giver muligheder for. Modtager eleven kursustilbud begge steder opleves sammenhæng og kontinuitet i hverdagen og i sprogindlæringen, og større mulighed for hurtigere at arbejde sig hen imod normalklassens sprogniveau. Samarbejdet de to centre imellem vil også give en bedre og mere effektiv udnyttelse af  de tildelte  ressourcer.

Konklusion
En tosproget elev har brug for en anden tilrettelagt undervisning end en etsproget elev - også i specialundervisningen. Som lærere må vi erhverve os en nuanceret forståelse af, at vi arbejder i en flerkulturel skole, og at mangfoldigheden er en ressource, som udvikler kompetence hos såvel lærere som elever. Vi må blive bevidste om, at en kulturel undervisning er med til at hindre mytedannelse og fordomme i vores samfund. Det er vigtigt at skelne mellem, hvad der er alment udviklingsmæssigt, og hvad der er specifikt kulturelt i en problemstilling, så man ikke ser sig „blind“ på det ene og glemmer det andet. Undervisningspolitisk skal en andetsprogsdidaktik medtænkes, hvilket kræver, at skolen har veluddannede lærere, der er i stand til at formidle en målrettet og effektiv undervisning i dansk som andetsprog i normal- og specialundervisningen, og at modersmålsundervisningen er kvalificeret og gennemtænkt og gerne koordineret med elevens øvrige undervisning. I arbejdet med at diagnosticere og finde passende tiltag for tosprogede elever, er det vigtigt at bruge alternative forklaringsmodeller og inddrage så meget information som muligt. Vi må med åbenhed og tolerance  fastholde en flerkulturel synsvinkel i det til tider svære skole-/ hjem samarbejde.
Tosprogede elever med generelle indlæringsvanskeligheder profiterer af en struktureret undervisning med afsæt i viden om andetsprogtilegnelse - tilrettelagt på små hold i en tidsbegrænset periode. Hvor et sprogcenter findes, må en sprogstimulerende undervisning  tilbydes og planlægges i tæt samarbejde med modersmålslærere. Er disse forudsætninger tilstede, tror jeg, at mange henvisninger til specialcenteret af tosprogede elever ville kunne undgås, og vi ville blive bedre til at opdage, at andre ikke får  den specialundervisning, de har behov for. Et par ildsjæle alene gør det ikke! Men har vi på skolerne en fælles holdning til arbejdet, en udviklingsparat ledelse, der prioriterer lærernes kurser og videreuddannelse og endelig en fælles sprogpolitik på landsplan, vil vi komme et stort skridt i den rigtige retning til gavn for både elever og lærere. 

Litteraturliste:
Hagel-Sørensen, Anette: Kulturmødet i læsning - læsepædagogiske problemstillinger i fremmed- og andetsprog. Den gule serie nr. 46. Holmen, Anne, 2000: Har vi en dansk sprogpolitik?  I: Holmen, Anne & Jørgensen, N.J. (red.): Sprogstatus i Danmark år 2001. Københavns Studier i Tosprogethed 32. DPU. Hauge, An-Magritt, 1989:  Barn i grenseland. Universitetsforlaget, Oslo. Migrant Children with Special Educational Needs: Report from the European Conference, Copenhagen 7th-8th of June 1999. (UC2). Poulsen, Anette, Klevian, Karina & Clausen, Inger, 1999: Tosprogede elever i specialundervisning. (UC2). PPR 2 / 1995: Tosprogede børn og PPR - et temahæfte. Sahl, Freddy, 1999: Specialundervisning af tosprogede småbørn og skolebørn. I: Hansen, Mogens & Pagaard, Poul Erik: Specialundervisingshåndbogen. Gyldendal. UFE-TEMA 1999: Tosprogede elever og læsning. UFE-TEMA 2001: Andetsprogspædogik.