af Lars Holm, kandidatstipendiat, DPU

Baggrund
Som en del af Folkeskolens Integrationsprojekt (1994-1998)¹ blev der gennemført et større udviklingsarbejde på Abildgårdskolen i Odense. Udviklingsarbejdet ”Danskprojekt for 7., 8. og 9. årgang på Abildgårdskolen” havde som formål at forbedre kvaliteten af undervisningen i dansk for både tosprogede elever og elever med dansk som modersmål. Et par år inde i dette projekt tiltrak de tosprogede elevers skriftsprog sig særlig opmærksomhed. Årsagen hertil var, - med afdelingsleders Anne Kirsten Knudsens ord, ”at den gode mundtlighed som eleverne opnåede, ikke automatisk smittede af på skriftsproget”. På baggrund af denne iagttagelse blev der formuleret et behov for at videreudvikle lærernes kompetence til at beskrive de tosprogede elevers skriftsprog og for at få rejst en diskussion af, hvordan de enkelte elever kunne bringes videre i deres skriftsproglige udvikling. I forlængelse heraf blev der på skolen formuleret et særligt udviklingsarbejde omkring tosprogede elevers danske skriftsprog, hvor der blev opstillet følgende mål med udviklingsarbejdet:

• at der foretages en løbende, systematisk og solid faglig funderet beskrivelse og vurdering af de tosprogede elevers andetsprogstilegnelse ud fra analyse af udvalgte eksempler på elevernes skriftsprog
• at beskrivelsen og vurderingen anvendes i en pædagogisk drøftelse med henblik på, hvordan elevens fortsatte andetsprogstilegnelse bedst kan støttes.

En gruppe lærere på skolen med tilknytning til skolens sprogcenter samt undertegnede, tilknyttet udviklingsarbejdet som ekstern konsulent, har nu gennem nogle år arbejdet frem mod disse mål. På nuværende tidspunkt er vi nået længst med det første af udviklingsarbejdets to slutmål. Der er nu på Abildgårdskolen etableret solide og faste rutiner omkring en løbende indsamling og analyse af tosprogede elevers skriftsprog, og det er planlagt, at fokus i udviklingsarbejdet det næste år er på de pædagogiske problemstillinger i relation til elevernes fortsatte tilegnelse af dansk skriftsprog.
I det følgende vil jeg kort komme ind på, hvilke faglige udfordringer udviklingsarbejdet har konfronteret os med, og hvilke iagttagelser vi indtil videre har gjort os.

Indsamling af elevtekster
Det blev besluttet at indsamle eksempler på elevsprog fra 5/6 klasse og frem til og med Folkeskolens afgangsprøve for derigennem at skabe mulighed for at følge elevernes skriftsproglige udvikling over tid. Indsamlingen af tekster blev påbegyndt i efteråret 1998. Eleverne i de to klasser, der deltager i udviklingsarbejdet, var dengang lige startet i 5. klasse. Nu - i efteråret 2001 - går eleverne i 8. klasse, og der er undervejs tilvejebragt en særdeles interessant datamængde, der allerede nu åbner mulighed for visse foreløbige iagttagelser.
I udviklingsarbejdet indsamles der eksempler på elevsprog to gange om året, og der lægges vægt på, at der så vidt muligt bliver givet den samme skriftlige opgave på nogenlunde samme tid.
Det er desuden et princip i udviklingsarbejdet, at de skriftlige opgaver indgår naturligt i klassens årsplan og er udvalgt af klassens dansklærer. De indsamlede tekster er individuelle opgaver, hvilket skyldes, at vi i udviklingsarbejdet har valgt at have fokus på, hvad den enkelte tosprogede elev på et givet tidspunkt kan skrive på dansk uden støtte. Vi har således valgt ikke at beskæftige os med produkterne af mere kollektive skriftlige arbejdsformer, som bl.a. procesorienteret skrivepædagogik lægger op til. Og vi har også valgt at se isoleret på teksterne – som et udtryk for en elevs kompetence på et givet tidspunkt. Det ville være en både interessant og relevant opgave også at se elevteksten i en række andre perspektiver, f.eks. i relation til det rum den er skabt i, og/eller som et resultat af en proces i klassen og af den skriveundervisning, der er gået forud, og/eller som en del af den enkelte elevs generelle tosprogede kompetence. Sådanne synsvinkler ville imidlertid kræve, at der blev indsamlet mange andre forskellige typer af data end blot elevsprogseksempler.

De første skridt i analysearbejdet
Da udviklingsarbejdet sigter mod at udvikle en kompetence blandt en gruppe af lærere, var der fra starten et stort behov for at udvikle en fælles faglighed i at analysere intersprog. Som et arbejdsredskab i denne proces udviklede vi et analyseskema, der dels kunne sikre, at der blev stillet nogenlunde de samme spørgsmål til teksten uanset hvem, der gennemførte analyserne, og dels gav anledning til utallige spændende drøftelser af, hvad en analyse af elevsprog egentlig er for en størrelse. Gang på gang måtte vi diskutere og revidere vores opfattelse af, hvilke kategorier der skulle tænkes og analyseres i. Gang på gang måtte vi diskutere, hvilke spørgsmål, der skulle stilles til teksten, hvilke elementer, der skulle analyseres hvordan, og hvordan der skulle sættes ord på analyseresultaterne. På den måde blev udviklingsarbejdet et dynamisk og afsøgende projekt, hvor vi undervejs i processen fik flere og flere erfaringer med elevsprogsanalyse samt en stadig større faglig og teoretisk indsigt i sprog og andetsprogstilegnelse. Det betød, at der hele tiden var behov for at ændre og justere på analyseskemaets kategorier og indfaldsvinkler. Men uanset hvor sofistikeret et analyseskema bliver, er det centralt at understrege, at det må ses som en støtte, ikke som en facitliste, fordi et skema aldrig kan give et udtømmende billede af en elevs skriftsprog. En analyse vil altid være en partiel beskrivelse, hvor der er valgt til og fra, hvor kun visse aspekter belyses, mens andre fortsat henlægger i mørke.

Foreløbige iagttagelser
På nuværende tidspunkt synes det muligt at pege på tre generelle forhold, når de indsamlede tekster ses under et.
For det første bemærkede vi ret tidligt i udviklingsarbejdet, at elevernes syntaks i langt de fleste tilfælde viste sig at være ret så korrekt i forhold til de konstruktioner, eleverne kastede sig ud i.
For det andet synes det at være et generelt billede, at børnene i deres skriftsprog bevæger sig inden for visse bestemte sproglige mønstre i deres sætningsbygning, og at disse faste mønstre i større eller mindre grad udvikle sig over tid.
Og for det tredje er synes det at være et udbredt fænomen, at ordforrådet – ikke mindst brugen af verbaler – virker noget underdifferentieret.
Den relativt sikre syntaks kom lidt bag på os. For vanskeligheder i tosprogede elevers tekster tilskrives ofte umiddelbart syntaksproblemer. Nærmere iagttagelser viser imidlertid ofte noget andet. En indplacering af elevernes sprogbrug i feltanalysens sætningsskema viste sig at være værdifuld, fordi det udfyldte sætningsskema tydeligt fremviste mønstre og potentialer i elevernes sprog. Samtidig skal det dog siges, at feltanalysen kun giver svar på spørgsmål af ret strukturel karakter. Der er mange ting, man ikke får noget at vide om ved at indplacere en tekst i et feltanalyseskema. For eksempel er hverken semantiske og funktionelle aspekter umiddelbart i fokus.

5.klasse  28-10.  Kære far  nu kom jeg fra grønland og jeg vil forttæler vad der  var sket i grønland.  Der var noget hun og det skøt hvalroser. og fugler  og det går med hunde slæder. Det bror mån til at gå   fanger hvalroser.  Og jeg bod på vest jakobshavn  jeg have de sjov.  Og jeg var med slæde tur.  med slæde hunde og. jeg fange en hvalros og hunde  var meget farligt.  Og hunde slæde når man sider på en slæde var der  en skin. Når man sider på det og når man slå ved siner  hunde og de betyer. at går til venstra eller højer…

7. klasse  Kære brevkasse  Jeg er ikke enig med pensionisten fordi: Hvis lærene  slår børn bliver vores forældre meget sur på lærene,   så vil man ikke følge med i timerne også lære men ikke noget.  Det er ikke tilladt at slå børn here i Danmark, men det er jo i  fortiden man slog børn der er jo ikke i nutiden.  Hvis man ikke laver sin lektier kan man bare skrive i kontakt bogen.   I stedet for at lærene slår børn, kan forældrene slå deres børn.  Man lære ikke noget hvis der er en der synes at det er kedeligt  i nogle af timerne. f.eks. Jeg kan lide alle timerne her i 7B, og der  nogen der ikke kan lide nogen af timerne. Måske er der nogen   forældre der syntes at det er ikke en god ide, men det syntes deres     børn  måske, at det er en god ide, men det syntes jeg ikke. Man vil lave sin   lektier hvis det er spændene, og man vil følge med hvis det er også   en spændene timer…

For at illustrere analysearbejdet mere konkret, både når det drejer sig om at analysere en tekst i sig selv, og når det drejer sig om at analysere en tekst i et længdeperspektiv, gengives nedenfor uddrag fra to tekster skrevet af den samme tosprogede elev med ca. to års mellemrum – i henholdsvis 5. og 7. klasse. Den pågældende elev har arabisk som modersmål og har gået i folkeskolen hele sit skoleforløb. I femte klasse skulle han som del af et emnearbejde om Grønland forestille sig, at han var på Grønland og skrev et brev hjem til en ven eller til familien. I syvende klasse bestod opgaven i at kommentere et læserbrev.

En tekst som denne kan analysers og vurderes ud fra en lang række synsvinkler. Man kan se på kommunikationssituationen, på genren, på tekstsammenhængen, på syntaksen, på ledtyper og bøjninger, på stavningen osv. Og man kan se på et enkelte eller på flere af disse sproglige træk.
Jeg vil her indskrænke mig til med udgangspunkt i sætningsskemaet at knytte et par bemærkninger primært til elevens sætningsbygning Umiddelbart er det ikke vanskeligt at få øje på denne elevs faste mønstre. De er opbygget omkring konjunktionen ”og” efterfulgt af ”jeg ” eller ”det” i forfeltet, et verbal i centralfeltet og et adverbial i slutfeltet, - f.eks. l. 8 – ”Og jeg bod på vest jakobshavn” Og det er heller ikke vanskeligt at se, at eleven har visse problemer med foranstillede ledsætninger (l. 13-14), hvorimod han demonstrerer en sikker syntaks i den efterstillede ledsætning i indledningen. ( l. 3-4) Sammensat verbaltid såvel som foranstillet tidsadverbial er kun anvendt en enkelt gang. (l.3)

Her to år senere kan der iagttages en række ændringer på det syntaktiske plan. For det første er der et langt større antal ledsætninger end i tekstuddraget fra 5. klasse, og for det andet er det tydeligt, at der nu er styr på ordstillingen i ledsætninger, uanset om denne er foranstillet eller efterstillet. (l.7-9) Man kan således klart konstatere en udvikling i retning af en kompleksificering, hvad angår syntaktiske mønstre, samtidig med at visse relativt faste mønstre i det skriftlige udtryk let lader sig identificere. Man kan sige, at elevens skriftsprog er blevet mere grammatikaliseret. Den mere omfattende brug af ledsætninger i sig selv kræver et udvidet kendskab til syntaktiske regler, og elevens brug af adverbialer i helsætningens centralfelt stiller også udvidede krav til syntaktisk færdighed. I kontrast hertil kan man iagttage, at tekstuddraget fra 5. klasse overhovedet ikke rummer adverbialer i centralfeltet. Desuden er det værd at notere sig, at teksten fra 7. klasse rummer eksempler på flerordsled i nominalledsfeltet, der peger på, at eleverne gør brug af og behersker pronominer, ”vores forældre” (l. 3) og ”deres børn” (l.12). Hvad angår sammensatte verbaltider kan man konstatere, at de primært forekommer i forbindelse med modalverber.
Fælles for tekstuddraget fra 5. klasse og 7. klasse er det fænomen, at forfeltet hyppigt består af kun et ord, mens flerordsled typisk er placeret i slutfeltets adverbialled eller nominalled. På trods af en synlig kompleksificering af det sproglige udtryk synes der således også at være mønstre i sætningsbygningen, der ikke ændrer sig ret meget over tid.

Ved en nærmere og mere tilbundsgående analyse af de indsamlede tekster vil det muligvis være muligt at afdække flere generelle træk i de tosprogede elevers skriftsproglige udvikling end dem, der er peget på her: Samtidig vil en tættere analyse uden tvivl også få de individuelle forskelle til at fremstå klarere.

Pædagogiske udfordringer
Generelt betragtet er der meget store forskelle mellem den skriftsproglige udvikling hos de enkelte tosprogede elever. Disse forskelle drejer sig både om hastigheden for sprogtilegnelsen og om specifikke sproglige træk. I forlængelse af analysearbejdet har vi identificeret og drøftet en række pædagogiske udfordringer.
For det første er det nødvendigt ret præcist og detaljeret at være opmærksom på, hvad det er for specifikke problemer, der gør sig gældende for lige netop denne tosprogede elev. Selv om der kan afdækkes visse generelle udviklingstræk i tilegnelsesforløbet, er det vigtigt at være opmærksom på, hvor det er den enkelte elev i særlig grad har brug for støtte til at komme videre. Er det verbaltider, er det morfologien, er det omsætningen af lyd til skrift, eller andre aspekter på et sprogligt mikroniveau.
For det andet – og her er der tale om en pædagogisk udfordring af mere generel karakter – synes der at være et betydeligt behov for at hjælpe eleverne med at komme ud over de meget faste mønstre, deres skriftsprog synes at være indlejret i. Hyppigt er der meget lidt spræl eller variation over sætningsopbygningen. Man kunne her afgjort forestille sig, at eleverne kunne have stort udbytte af et målrettet arbejde med sproglig bevidsthed. Man kunne for eksempel se nærmere på, hvordan sproget er opbygget i forskellige tekster, hvordan der skabes sproglig variation i tekster, og hvis dette arbejde kunne gennemføres gennem en inddragelse af tekster på flere forskellige sprog, ville det uden tvivl øge den sproglige bevidsthed.
For det tredje er det af stor betydning, at eleverne inddrages i drøftelserne af deres egen sprogtilegnelse. Det kan bidrage væsentligt til elevernes sproglige bevidsthed og til at få sat fokus på relevante aspekter af den sproglige udvikling, hvis eleven bliver givet mulighed for selv at reflektere over og kommentere sin sproglige udvikling over et eller to år og bliver givet mulighed for at udtrykke behov og ønsker hvad angår andetsprogstilegnelsen – både den skriftlige og den mundtlige del.
For det fjerde synes der at ligge en betydelig udfordring i at hjælpe eleverne videre med deres ordforråd. Her er der klart tale om en opgave, som alle skolens fag kan bidrage til at løse. Det betyder, at der også i matematiktimerne og fysiktimerne må arbejdes målrettet med at støtte elevernes tilegnelse af ordforråd. I den forbindelse er det relevant at drøfte, hvordan skriftligheden i fagundervisningen kan tilrettelægges på en måde, så den i højere grad end nu tager højde for de tosprogede elevers sproglige udvikling.

De pædagogiske udfordringer i forbindelse med indsamling og analyse af tosprogede elevers skriftsprog befinder sig således både på mikro- og makroniveau og handler både om at komme tættere på den enkelte elevs sprog, og om at forholde sig til, hvilke tilegnelsesmuligheder eleven egentlig gives i skolens hverdag.
Arbejdet med elevsprogsanalyse kan således ikke kun bidrage til at sætte fokus på lærerfaglighed og elevfaglighed, men har faktisk også potentiale til at pege ind i en generel faglig udvikling på skolen.
Derfor ville det være ønskeligt, hvis flere skoler med mange tosprogede elever opstillede udviklingsmål som Abildgårdskolen. 

1 Jf. ”Kulør på skoleudvikling. Integrationsprojektet og Folkeskolen år 2000”. Undervisningsministeriet 1998, der rummer en redegørelse for 8 af de ca. 190 delprojekter, der blev igangsat som del af Integrationsprojektet.