refereret af Lisbeth Eg Jensen

I forbindelse med ufes generalforsamling den 28. oktober afholdt ufe et kursus, hvor Karen Lund og Kitte Søndergård Kristensen var oplægsholdere. Hovedtemaet var dansk som andetsprog. Mere specifikt talte Karen Lund om: Hvilke teorier om sprog og andetsprogstilegnelse er her ved årtusindskiftet de dominerende - og hvilke konsekvenser har teorierne for den pædagogiske organisering af undervisning i dansk som andetsprog? Kitte Søndergård Kristensen talte om: Hvilke sproglige forhold indenfor de kommunikative færdigheder: lytte (forstå), tale, læse og skrive bør man være opmærksom på, når man har tosprogede elever i klassen, og hvordan kan man medtænke dem i den daglige undervisning?

Teorier og pædagogisk organisering
Karen Lund indledte med at gennemgå de mål, der er for undervisningen i dansk som andetsprog. Eleverne skal tilegne sig:

• flydende sprog
• korrekt sprog
• passende/relevant sprog
• nuanceret og komplekst sprog

Indlærerne, - eller lørnerne - som Karen Lund kalder de tosprogede elever, der lærer sig dansk, - er i gang med en livslang proces. Det er i øvrigt alle sprogbrugere.
Ordet lørner er ikke en skrivefejl - det er et ord Karen Lund vælger af bruge. Andre taler om elever, indlærere eller learnere.

Hvordan forenes målet om flydende sprog og korrekt sprog?
Fra andetsprogsarbejdet - og i arbejdet med dansk som andetsprog - har erfaringerne vist, at hvis eleverne tager det fremmede sprog i deres egen mund og taler, så øges elevernes evne til at kunne tale flydende. Men elevernes sproglige korrekthed øves og trænes ikke. Resultatet er, at vi undertiden taler det nye sprog „flydende forkert“.
Det er altså nødvendig også at arbejde med sprogets form - sprogets korrekthed må også i være i fokus. Men de 2 ting kan ikke være i fokus samtidigt.
Lærerne må planlægge sig ud af dilemmaet og sørge for i nogle situationer at have fokus på evnen til at kunne tale flydende, og i andre situationer må sprogets formside trænes. Det er en dødsynd at gå i gang med at korrigere lørnernes ukorrekte sprog, når de er i gang med at fortælle, altså mens de er optagede af at få et bestemt indhold igennem.
En af måderne at træne korrekthed på er at sørge for, at der er tid til at fordybelse i det sproglige arbejde, og at sørge for gentagelser af gennemgået stof.

En sprogtilegnelse model
Karen Lund har udviklet en ret overskuelig og - sagde hun selv - en lidt forsimplet model for, hvordan man kan anskue sprogtilegnelsesprocessen i 3 faser: a) ordindsamlingsfasen, b) udfyldningsfasen, c) sofistikeringsfasen.

Ordindsamlingsfasen:
Hvis en lørner fx siger: ikke komme morgen - hospital søn så er vedkommende i ordindsamlingsfasen. Eleven eller lørneren kan ved hjælp af en række indholdsrige ord overbringe budskabet: Jeg kan komme ikke i morgen, fordi min søn skal på hospitalet. Lørneren har udeladt følgende ord: jeg, kan, i, fordi, min, skal, på, -et. Dvs. i ordindsamlingsfasen bruges navneord, tidsangivelser, handleverber. Udeladt er forholdsord, stedord, hjælpe- og mådesudsagnsord, bindeord og bøjninger. Teksten grammatikaliseres ikke i ordindsamlingsfasen. Men ved hjælp af  indholdstunge ord, lykkes det alligevel den nye sproglørner at få sit budskab igennem. Denne start på sprogtilegnelse er almen og universel for alle, der skal lære et nyt sprog.
Udsagnet ikke komme morgen - hospital søn er sagt af en andetsprogslørner. Det ses af, at lørneren er bevidst om, at udsagnet jeg kan ikke komme i morgen kræver en sproglig forklaring i den situation budskabet siges: en elev vil fortælle læreren at vedkommende ikke kan komme i skole den følgende dag, og eleven kommer med denne forklaring: hospital søn.

Sprog er afhængig af den konkrete situation
At det er den situation, de talende er i, der er bestemmende for hvilket sprog, der er passende at bruge, kom Karen Lund med et klart eksempel på:
Situationen er stuen hjemme i parcelhuset, hvor forældrene sidder. De hører en lyd - en rude der smadres - inde fra værelset ved siden af. Moderen siger til faderen: Oh, Peter igen! Faderen forstår helt indholdet af moderens budskab: Det er for meget, nu har Peter, vores søn, igen smadret en rude!!
Skal moderen i en telefon til en veninde fortælle om episoden, så kræves der anderledes mange ord. Når forsikringsselskabet skal orienteres kræves igen en helt anden sprogbrug.
At lære hvilken kode der er adekvat i forskellige situationer er en del af det sprog, sproglørnere skal lære. At sprog bruges forskelligt i forskellige situationer er universelt.
Et andet eksempel på adekvat sprogbrug, som skal læres i forbindelse med tilegnelsen af et nyt sprog er, hvornår man kan sige: Giv mig min blyant - Vil du ikke godt give mig min blyant - Det kunne vel ikke tænkes, du ville ulejlige dig med at række mig min blyant. Dette er muligt at lære, men der skal arbejdes med det!
Ovennævnte sætninger kan gøres dobbelttydige ved en særlig betoning eller ved at trykket lægges specielt. Den ekstra betydning udsagn får ved betoning er næsten umuligt at lære hvis man ikke har sproget som modersmål. Det betyder bl.a. at vore tosprogede elever oftest ikke vil kunne forstå fx ironi.

Udfyldningsfasen
I denne fase gøres sproget mere grammatisk. Funktionsordene som blev udeladt i ordindsamlingsfasen inddrages nu, ligesom beherskelsen af forskellige sproghandlinger øges. Noget rigtig mange der taler dansk som andetsprog aldrig lærer, er vores omvendte ordstilling. Selv meget kompetente andetsprogstalende siger I går jeg gik i biografen. Sproget bliver ikke uforståeligt, når denne særlige danske sprogregel ikke beherskes, men ukorrektheden generer danskerne voldsomt! Vi bemærker straks, at vedkommende ikke taler godt dansk!
I udfyldningsfasen beherskes den særlige sproglige form som fortællingen er. Fortællingen eller narrativen er ikke så svær at lære, for den „ligner virkeligheden“. I fortællingen gengives det der fortælles i dén kronologiske orden, som forekom i virkeligheden. Et meget simpelt eksempel er: Jeg vaskede først op, så gik jeg i biografen. I fortællingen kan fortælleren eller referenten stort set klare sig med hovedsætninger. Beherskelsen af ledsætninger er ikke en forudsætning. Sætningen Jeg var i biografen efter at have vasket op er en meget mere kompliceret sætning, som ikke følger virkelighedens kronologiske rækkefølge. Den indeholder mange led og udelader subjektet i sidste del, hvorved ledsætningen, der ellers ville have været der, ændres til et forholdsordsled.
De elever i udfyldningsfasen, som ikke behersker de mere komplicerede sætningsdannelser - som eksemplet lige ovenfor - behersker heller ikke de ræsonnerende og argumenterende skriftlige tekster. Disse teksttyper følger ikke narrativens eller fortællingens sprogregler. I en argumenterende tekst er det nødvendigt, at der hele tiden skiftes mellem forskellige udsagn, der skal forklares, og senere argumenteres for eller imod. I denne tekstform kan der ikke hentes hjælp fra en kronologi i virkelighedens verden.
Når andetsprogselever eller - lørnere ikke behersker argumenterende og ræsonnerende teksttyper, så skyldes det ikke nødvendigvis, at de ikke kan argumentere eller ræsonnere. Men de har endnu ikke lært den særlige danske kode for, hvordan man på dette sprog argumenterer og ræsonnerer. De tosprogede elever er ydermere handicappede, fordi mange danske lærere ikke kan forklare, hvori det særlige ved sådanne tekster består. Vi bliver således dårlige vejledere for vore tosprogede elever, fordi vi selv har fået en for ringe sprogundervisning.

Sofistikeringsfasen
For at tosprogede elever kan bestå folkeskolens afgangsprøve og for at være i stand til at fortsætte med en ungdomsuddannelse, skal de have forladt udfyldningfasen og være i gang med sofistikeringsfasen. De skal kunne beherske det mere komplicerede sprog som i de tekster, der er nævnt ovenfor - både mundtligt og skriftligt. Overgangen fra udfyldningsfasen til sofistikeringsfasen er - med andre ord - overgangen fra handlesprog til argumentationssprog og til sprog der substantiviseres og pakkes, så enkeltord og korte udtryk bliver med højt informationsindhold: Vandforbruget, skatteindtægter, sagsforholdet.
I Folkeskolen nr. 43 2000 er en artikel: Grammatik uden røde streger. Den handler om sprogundervisning, hvor elever i Australien ganske tidligt lærer at skelne og beskrive forskellige teksttyper. Jeg forestiller mig, at det bl.a. drejer som om at kunne beherske forskellige genrer og altså at forstå, genkende og anvende sproget i komplekse situationer.

Sprogtilegnelsesteori
Karen Lund kom kort ind på den kognitive sprogtilegnelsesteori: Vi har begrænset kapacitet i hjernen til at bearbejde den enorme mængde af oplysninger, vi får, når vi hører et nyt sprog. Derfor koncentrerer vi os i første omgang om en mindre del af sproget og udelader andet, som ikke er „livsvigtigt“ for kommunikation. Det forklarer, hvorfor vi gennemløber ordindsamlingsfasen og hvorfor vi simplificerer, og hvorfor vi forsøger at lave sprogregler om det nye sprog ud fra den mængde sprog, vi allerede har lært. Andetsprogslørnere siger fx gåede i stedet for gik, fordi de i en perioder tror, at reglen for datid er tilføjelse af -ede, og de siger en kilomet, fordi flertal dannes ved tilføjlelse af -er. Mennesket er således aktivt og kreativt i sin læreproces i følge de kognitive teorier.
Teoretikerne forestiller sig, vi har en slags computer, der systematiserer det sprog vi møder, så vi kan danne korrekte sætninger og regler for adekvat og korrekt sprogbrug. Al det sprog, vi hører, skal ikke lægges ind som ord i langtidshukommelsen. Ordene skal - med Karen Lunds ord - systembindes, så de kan bearbejdes efter specifikke regler. At lære sprog er et konstant byggearbejde, hvor systemer udbygges, så sprogreglerne bliver mere og mere omfattende. Derudover har vi en ordforrådsbox, som ud over ord består af sætningsdele, så vi hurtigt kan producere mundtlig sprog.

Pædagogisk praksis
Da sprogtilegnelse er en aktiv proces for den enkelte lørner, må vi som lærere give rum og mulighed for, at eleverne får rig mulighed for at høre meget og varieret sprog og at de får masser af muligheder for at udtrykke sig. Vi skal derfor arbejde henimod en kommunikativ undervisning, hvor det ikke er læreren, der står ved tavlen og har ordet hele tiden. Der skal være tid til bearbejdning og gentagelser.
Tidens pædagogiske modeord: ansvar for egen læring har stor sandhedsværdi set ud fra de kognitive teorier om sprogtilegnelsen. Men vi som lærere har et ansvar for, at tilrettelægge arbejdet således, at eleverne har en masse sprog, som den enkelte kan arbejde med.

Sproglige forhold og  kommunikative færdigheder
Nedenstående er et særdeles kort referat af Kitte Kristensens foredrag:
Som indledning viste Kitte Kristensen en overhead over, hvordan hun opdelte gruppen af tosprogede elever i folkeskolen. Den består af:

• Elever der har haft hele deres skoleforløb i en dansk klasse og klarer sig på lige fod med danske elever
• Elever der har haft hele deres skoleforløb i en dansk klasse, men som får problemer med fx mat. på mellemtrinnet eller senere
• Elever der går i modtagelsesklasse
• Elever der er udsluset fra modtagelsesklasse og som nu går i dansk klasse.
• Elever der er direkte „integreret“ i danske klasser
• Elever der får sprogstøtteundervisning

Det er indlysende for alle, at elever der får sprogstøtteundervisning eller går i modtagelsesklasse, skal have undervisning i dansk som andetsprog, mens det er knapt så indlysende at tosprogede elever, der sidder i almindelige klasser også skal have undervisning i dansk som andetsprog. Det er ikke desto mindre vigtigt og nødvendigt, at tosprogede elever i almindelige klasser også får en undervisning, der tilgodeser deres særlige forudsætninger.
Til belysning af, hvilke (sproglige) vanskeligheder elever har når målet er , at elverne skal kunne tale korrekt og flydende dansk, brugte Kitte Kristensen en videofilm, som hun selv har været med til at lave, og som kan fås på landets amtscentraler: Dansk som andetsprog. Filmen henvender sig direkte til modtagelsesklasselærere, men mange af principperne, som filmen peger på, gælder også for undervisningen i almindelige klasser.

Lytning
Kitte Kristensen indledte med at undre sig over, at i alt fremmedsprogsmateriale der nu bliver lavet til folkeskolen, udgør materiale til lytteøvelser en vigtig del. Til dansk som andetsprog er der stort set ikke udarbejdet lyttemateriale. Nogle har måske tænkt, at tosprogede elever hører så meget sprog i deres hverdag, at det ikke er nødvendigt. Men her er det vigtigt at være opmærksom på, at der er forskel på at lytte og at høre!
 Lytning på andetsproget er en stor mental belastning. Da man jo ikke forstår alt det, der siges, kræver aktiviteten en vedvarende koncentration. Lørneren må trække på al sin viden: den sociale -, kulturelle -, kontekstuelle - og sproglige, og via bearbejdning af al dette kan lørneren måske forstå det, der siges.
I forbindelse med lytteøvelser er - ligesom i læsning, kommunikation og skrivning - forforståelsen helt central. Eleverne skal gives så megen forforståelse, at vedkommende har mulighed for at forstå det, der tales og skrives om og det, der skal lyttes til.
Kitte henviste til Lars Holms artikel Lytteforståelse i bogen: Studier i dansk som andetsprog. Red. af Anne Holmen og Karen Lund. Akademisk Forlag 1999

Kommunikation
Lytteøvelser og kommunikation hører sammen. Man skal kunne lytte og forstå for at kunne deltage i en samtale. For at turde at kaste sig ud i samtaler skal der være tryghed. Det er farligt og ubehageligt at skulle udtrykke sig, når man i virkeligheden mangler sproglig viden. Der er desværre mange erfaringer med, hvordan denne tryghed langt nemmere kan opbygges i modtagelsesklassen, mens tosprogede elever i de almindelige klasser tit isoleres og ses skæv til. Det er meget lidt befordrende for at turde gå i gang med at samtale.
 I kommunikationsøvelser skal eleverne have noget reelt at kommunikere omkring. På videofilmen så vi forskellige spil, som appellerede til eleverne, og som fik dem i gang med at bruge sproget.
Et vigtigt element i den kommunikative færdighed er kommunikationsstrategier. I lærebogen til materialet: Her er jeg - er der anbefalelsesværdige afsnit om kommunikationsstrategier.

Indholdslæsning
DPI’s rapporter om læsning siger, at tosprogede elever kan afkode tekster mindst lige så godt som danske elever, men at tosprogede ikke kan indholdslæse.
Når danske elever skal lære at læse på et sprog, der ikke er deres modersmål, så lærer de først at læse og skrive på deres eget sprog, de lærer at tale fremmedsproget og til sidst lærer de så at læse på det nye sprog. Anderledes er det for mange tosprogede elever. De skal ofte p å engang både lære at tale, læse og skrive det nye sprog. Derfor anbefalede Kitte Kristensen til læsning med tosprogede

• LTG metoden, da den vil sikre, at elverne i det mindste forstår, hvad de læser og de f år en fornemmelse af, at skriften formidler et indhold.
• at der arbejdes konsekvent og grundigt med forforståelsen
• at der arbejdes med gættestrategier
• at forældrene medinddrages

(ufe har udgivet et temanummer i 1999 om læsning.)

Skriftlig fremstilling
I nogle modtagelsesklasser skrives der mere end der tales og lyttes - men de skriftlige opgaver er undertiden helt uvedkommende og uden sammenhæng med et emne. Også i danske klasser sidder tosprogede elever tit og laver skriftlige opgaver - ikke fordi opgaverne er specielt velegnede til den tosprogede elev, men fordi det vurderes, at eleven ikke kan deltage i det arbejde, klassens øvrige elever skal lave.
Procesorienteret skrivning er en god skriftlig arbejdsmåde - også - for tosprogede.